La vida secreta de la mente

Los nueve músicos tenían un teclado delante. Les habían pedido que tocaran algo amargo y podían elegir cada nota según les fuera saliendo. Si dos de ellos empezaban en lugares distintos del teclado, al final quedarían dos piezas diferentes que habían nacido de la misma palabra.

Bruno Mesz, Marcos Trevisan y Mariano Sigman guardaron las grabaciones para poder escuchar qué había hecho cada músico. También les pidieron que improvisaran a partir de «dulce», «salado» y «ácido». Al comparar las piezas, encontraron un parecido dentro de las que habían empezado con «amargo». Las notas tendían a sonar bajas y a enlazarse unas con otras. Cuando la palabra de partida era «dulce», la música solía ir más despacio y sonaba más suave. Cada músico había podido tocar a su manera. Las grabaciones permitían volver sobre lo que habían hecho y comprobar qué coincidencias se repetían.

Quedaba por saber qué parte de ese parecido podía reconocer una persona que solo oyera la música. Para averiguarlo, el equipo tomó doce de las piezas y puso los primeros quince segundos de cada una a cincuenta y siete personas. Quienes escuchaban tenían cuatro palabras entre las que elegir. En el estudio del sabor de la música, las piezas amargas fueron las que más veces se reconocieron. Las saladas dieron más trabajo. A quien escogía «ácido» al escuchar una de ellas le había llegado la misma grabación que a quien había elegido «salado». La diferencia se veía cuando los dos tenían que dar un nombre a lo que acababan de oír.

En La vida secreta de la mente, Mariano Sigman cuenta el experimento al estudiar cómo ponemos en relación lo que nos llega por los sentidos. Los músicos habían recibido una palabra y la habían convertido en notas. Quienes las escucharon tuvieron que recorrer el camino de vuelta, buscando entre cuatro sabores el que les sugerían esas notas. Al guardar por separado la palabra que recibió el músico y la que dio quien escuchaba, el equipo pudo ver en qué ocasiones se encontraban. A Mariano Sigman le interesa esa manera de hacer visible una parte del pensamiento. Si quien participa en una prueba aún no habla, como ocurre con un bebé, hay que encontrar otra cosa que pueda hacer. Mirar una figura durante más tiempo puede dejar una pista, siempre que la prueba permita saber qué tenía delante antes de quedarse mirándola.

Ficha técnica del libro

Campo	Datos de la edición
Título	La vida secreta de la mente
Subtítulo	Nuestro cerebro cuando decidimos, sentimos y pensamos
Autor	Mariano Sigman
Primera publicación	2015, Debate, Buenos Aires
Edición	Edición española en papel, 2016
Editorial	Debate, Penguin Random House Grupo Editorial
ISBN	978-84-9992-628-5
Extensión	288 páginas
Tema	Cómo se forma el pensamiento desde la infancia, qué influye en nuestras decisiones y cómo cambia el cerebro al percibir, dormir, aprender y enseñar.
Materias	Neurociencia, psicología experimental, desarrollo infantil, percepción, lenguaje, atención, toma de decisiones, memoria, conciencia, sueños, aprendizaje, plasticidad cerebral, lectura y enseñanza.
Enlace de compra	https://link.amazon/B09haYbNo

¿Qué podemos aprender de un niño antes de que sepa explicarse?

¿Puede un bebé reconocer con la vista una forma que solo ha tocado?

Cuando muerdes una aceituna y encuentras la pepita con la lengua, puedes hacerte una idea de cómo es antes de sacarla. Al dejarla en el plato, los ojos se encuentran por primera vez con la forma que acababas de sentir. Puedes reconocerla porque las dos cosas han ocurrido con la misma pepita.

Hace más de tres siglos, el irlandés William Molyneux hizo una pregunta sobre ese paso de un sentido a otro. Pidió a John Locke que pensara en una persona ciega desde su nacimiento que ya sabe distinguir un cubo de una esfera con las manos. Si pudiera ver por primera vez y tuviera las dos figuras delante, ¿podría reconocerlas sin tocarlas? William Molyneux escogió dos formas que se pueden describir por sus diferencias. La esfera sigue siendo redonda por mucho que la giremos. El cubo tiene caras planas y esquinas. La duda era si aquello que una persona ya conocía con las manos le serviría al empezar a usar los ojos. John Locke pensó que haría falta aprender la relación viendo y tocando a la vez.

La prueba que recupera Mariano Sigman toma una parte de aquella pregunta y la lleva a una situación que se puede observar. Andrew Meltzoff y Richard Borton trabajaron con bebés de alrededor de un mes. Al preparar la prueba tuvieron que elegir una parte del cuerpo que los niños ya usaran para explorar. Pusieron unas piezas pequeñas en chupetes y dejaron que cada bebé sintiera una de ellas en la boca. Las formas que luego iban a enseñarles eran copias más grandes y se distinguían en lo mismo que las primeras. Una era lisa y la otra tenía pequeños salientes. La boca había recibido la información en una pieza y los ojos la iban a buscar en otra.

Ese cambio de tamaño es importante. Si se hubiera enseñado el propio chupete, habría resultado más fácil interpretar la prueba como el reconocimiento de un objeto. Al ofrecer dos copias grandes, lo que podía pasar de una parte a otra era una característica de la forma. Para observarla, el equipo comparó cuánto tiempo miraban las figuras los bebés que habían tocado una pieza lisa con el tiempo que les dedicaban quienes habían tocado la otra. La comparación entre grupos permite separar lo que la pieza podía tener de llamativo por sí misma de lo que cambiaba después de haberla sentido.

El tiempo de mirada da una pista, pero su significado depende de lo que se haya hecho antes de medirlo. Un bebé puede mirar una forma porque tiene algo que le llama la atención aunque la vea por primera vez. También puede quedarse con ella porque se parece a otra que acaba de conocer. Si ambos grupos se hubieran quedado con la misma figura, habría sido difícil decir que la boca les ayudó a reconocerla. El estudio encontró que el tiempo de mirada cambiaba según la forma que habían explorado. De ahí salió una razón para pensar que, en esas condiciones, algo de lo aprendido por el tacto podía servir al mirar.

Queda abierta la pregunta de William Molyneux en los términos en que se la hizo a John Locke. Una persona que ve por primera vez después de una operación se encuentra con un mundo visual al que debe acostumbrarse. Ya ha pasado parte de su vida aprendiendo a orientarse con otros sentidos, y sus ojos tampoco llegan a ese momento en las mismas condiciones que los de un bebé de un mes. El libro cuenta el caso de un paciente operado que tuvo dificultades para entender las formas que veía. La experiencia que trae consigo puede servirle para aprender, pero el aprendizaje requiere tiempo. Un resultado en recién nacidos y una dificultad después de una operación pueden convivir porque los dos casos plantean exigencias distintas.

La idea que une esos casos se entiende al volver a la pepita. Si ya conocemos una aceituna, tenemos años de práctica viendo y tocando las mismas cosas. El experimento de los chupetes reduce esa práctica a un contacto breve y oculta la forma hasta el momento de enseñarla. Al medir dónde se detienen los ojos, los investigadores pueden estudiar si el niño aprovecha algo de aquel contacto aun cuando todavía no tiene palabras para decir qué acaba de encontrar.

¿Por qué un bebé mira a un lado y busca en el otro?

Aunque te hayan dicho que las cucharas están en otro cajón, la mano puede ir al que has abierto toda la vida. Al ver los cuchillos, te das cuenta de que has tirado del cajón de siempre. Si alguien te hubiera preguntado antes por las cucharas, podrías haberle dicho dónde están. La mano se fue al sitio acostumbrado cuando le tocó buscarlas.

El caso de las dos servilletas que cuenta Mariano Sigman permite estudiar esa diferencia en una edad en la que el niño aún no puede explicar lo que pensaba. Jean Piaget preparaba la búsqueda sobre una mesa. Después de mostrar un objeto, lo tapaba dejando al bebé ver bajo qué tela quedaba. Cuando el niño levantaba esa tela para recuperarlo, su acción indicaba que podía buscar algo que había dejado de ver. Si el adulto volvía a taparlo en el mismo lugar, el niño tenía otra ocasión de resolver la tarea con un movimiento parecido.

Luego el objeto pasaba al segundo escondite. En ese momento, llegar a él requería seguir al menos tres pasos. El bebé tenía que fijarse en el cambio, guardar en mente durante un rato el nuevo sitio y usar esa información para orientar la mano. La tela que levantaba era el resultado de los tres pasos juntos. Si el objeto quedaba en el otro lado, el movimiento mostraba que algo había fallado, pero seguía abierta la pregunta de en cuál de esos pasos había ocurrido.

La mirada permitió examinar parte de esa dificultad. Cuando el bebé tenía los ojos puestos donde estaba el objeto y estiraba el brazo hacia la primera servilleta, las dos respuestas podían separarse. Los ojos daban una pista sobre el sitio al que atendía. La mano mostraba que seguía costándole usar ese sitio al ponerse a buscar. Una mirada por sí sola tampoco nos cuenta con palabras lo que pensó el bebé. Tiene valor porque apunta al escondite nuevo en un momento en que el brazo va al anterior.

El equipo de Adele Diamond estudió qué ocurría si transcurrían más segundos antes de dejar que el niño buscara. Esa espera cambia una parte de la tarea aunque las telas y el objeto permanezcan iguales. Mientras espera, el bebé tiene que conservar el lugar al que vio llevar el objeto. El primer escondite sigue delante de él y el movimiento que ya había hecho varias veces sigue disponible. En su estudio de varios meses, Adele Diamond observó que, a medida que los bebés crecían, podían acertar con esperas más largas. Lo que a una edad bastaba para que reapareciera la búsqueda anterior podía dejar de tener ese efecto más adelante.

En una prueba de este tipo también cuenta cuántas veces se ha buscado del primer lado. Si el adulto repite el escondite varias veces, le está dando al niño práctica en llevar el brazo hacia un lugar. Si cambia de lado a la primera, la búsqueda anterior tiene menos historia. Otros investigadores han estudiado de qué manera las acciones que se repiten, la posición del cuerpo y las señales que quedan a la vista pueden afectar a la respuesta. Esas condiciones ayudan a entender por qué una edad por sí sola dice poco sobre qué hará un bebé en cada ocasión.

Hay una consecuencia para quien observa a un niño en casa. Si el niño sigue mirando hacia donde se ha guardado un juguete y lleva la mano a otro sitio, el error de la mano es una parte de lo que ha ocurrido. Mirar qué había hecho antes y cuánto rato ha pasado desde el cambio permite describir mejor la dificultad. Para comparar dos búsquedas tendría sentido mantener parecidas las demás condiciones. Si en una se cambia el escondite después de diez segundos y en la otra el niño puede actuar enseguida, las respuestas pueden variar por el tiempo que ha tenido que mantener esa información.

Así se entiende el valor de la observación de Adele Diamond. La pregunta por lo que ocurre al perder algo de vista sigue siendo importante, pero la tarea también pone a prueba si el bebé puede mover la mano de acuerdo con lo último que ha visto. Al dejar un espacio entre esas dos preguntas, el investigador puede volver a la misma mesa y averiguar qué parte del trabajo ya estaba haciendo el niño mientras levantaba la servilleta equivocada.

¿Qué demuestra lo que vemos hacer a una persona?

Si un niño vuelve a buscar el juguete bajo el primer paño, parece que espera encontrarlo allí. Mirar dónde se han posado sus ojos permite estudiar otra posibilidad. Adele Diamond separó lo que hacía la mano de lo que hacía la mirada, porque encontrar el juguete y dirigir la mano hasta él pueden exigir trabajos distintos. Para llegar al segundo paño, el niño tiene que conservar la nueva posición y apartarse de un movimiento que le ha servido varias veces.

Michael Lewis encuentra una separación distinta en Moneyball. Después de una lesión que le dificultó lanzar desde su puesto de receptor, Scott Hatteberg seguía llegando a las bases con frecuencia cuando bateaba. Oakland necesitaba saber qué podía aportar y qué trabajo le seguiría costando. Si se hubiera quedado con el resultado de los lanzamientos, la dificultad de una parte del juego habría contado como si afectara a todas las demás. El club le dio un lugar diferente en el campo para aprovechar su bateo mientras aprendía a defender la primera base.

Qué se observa	La vida secreta de la mente	Moneyball
El resultado que llama la atención	La mano busca el juguete en su escondite anterior.	La lesión dificulta los lanzamientos propios del receptor.
Lo que se mira por separado	Hacia dónde va la mirada antes de que se complete el movimiento.	Con qué frecuencia llega a una base al batear.
Lo que sigue por averiguar	Si el niño puede llevar la mano hasta el escondite nuevo tras repetir varias veces la búsqueda en el anterior.	Si puede defender desde primera base y contribuir al ataque en esa plantilla.

En la prueba con el niño interesa saber qué parte de la tarea está resultando difícil. En Oakland, distinguir dos capacidades sirve para decidir qué se le puede pedir al jugador. De ahí salen dos decisiones distintas. La mirada del niño permite revisar qué demuestra el gesto equivocado. El bateo de Scott Hatteberg permite considerar otro puesto, pero todavía hace falta mirar cómo responde a las obligaciones de ese puesto.

Se aprecia la diferencia si alguien aprende a usar una caja de herramientas. Puede señalar la llave adecuada y luego coger la que utilizó toda la mañana porque sigue delante de su mano. Antes de concluir que desconoce los tamaños, se puede comprobar cuál señala cuando las llaves están en otro orden. Si esa persona va a trabajar en una reparación, habrá que mirar además si puede elegir y usar la herramienta correcta cuando el compañero ya está sujetando la pieza. Una cosa es darle otra oportunidad de mostrar qué ha entendido. La otra es mirar si puede hacerse cargo de la reparación mientras alguien cuenta con su ayuda. Cambiar el orden de las llaves permite responder a la primera pregunta y apenas dice qué pasará en el momento de apretarlas.

Separar esos dos datos evita equivocarse en direcciones distintas. Si quien aprende sabe señalar la llave y luego coge otra, se puede cambiar el sitio donde están guardadas y volver a ver qué hace. Si señala una medida que tampoco encaja, cambiar de cajón le quitará una costumbre de en medio y seguirá faltándole saber qué llave necesita. Una prueba sirve para averiguar de dónde viene la dificultad. La otra interesa cuando hay que confiarle la reparación.

Ese último paso tampoco se resolvía en Oakland con saber que Scott Hatteberg era capaz de llegar a una base. Había que dejarle practicar la defensa y observarla desde su nuevo puesto. Si ese trabajo no hubiera sido viable, el bateo habría conservado su valor, pero el club habría tenido que buscar otra manera de aprovecharlo.

¿Qué vio Julia cuando miró el paso anterior?

Imaginemos que Julia se encarga de enseñar a un grupo de adultos a buscar en el tablón el autobús que les lleva al centro de salud. Coloca dos horarios en la pared. En uno salen los autobuses de lunes a viernes y en el otro, los del sábado. A Pedro le pregunta cuál cogería un sábado por la mañana.

Pedro mira la hoja de la derecha y levanta la mano hacia la izquierda. Señala una salida a las nueve, una hora a la que hay autobús entre semana. Julia se dispone a repasar los días con él. Mercedes, que está sentada de lado, ha podido ver hacia dónde miraba Pedro antes de alargar el brazo.

—Ha mirado primero el sábado —dice Mercedes—. Pregúntale qué buscaba allí.

Julia vuelve a las dos hojas y le pide a Pedro que señale el título del sábado. Esta vez apoya el dedo donde corresponde. Cuando ella le pregunta por la hora, Pedro vuelve a mirar hacia la izquierda.

—Aquí siempre cojo el de las nueve —dice él—. ¿El sábado sale a la misma hora?

Julia se acerca y comprueba que la salida del sábado está escrita en una columna que queda debajo del destino. Le pide que recorra esa columna con el dedo. Al llegar al primer número, Pedro lo lee en voz alta. El autobús del sábado sale a las diez y cuarto. Ahora puede decir dónde encontró el dato y qué hoja tendría que mirar si cambiara de día.

El sábado siguiente, Pedro vuelve a consultar el tablón. Han cambiado la salida a las diez y media. Cuando llega al centro, le cuenta a Mercedes que estuvo a punto de venir a la hora de siempre. Había reconocido la hoja desde el principio. Lo que ahora sabe hacer es seguirla hasta la fila donde se decide cuándo tiene que salir de casa.

¿Qué puede oír un bebé en una frase que aún no entiende?

Desde la habitación de al lado puede llegarte una voz sin que alcances a entender lo que dice. La puerta apaga parte del sonido, pero todavía puedes seguir cuándo se alarga la voz y cuándo deja un hueco para respirar. Esa manera de sonar también forma parte de lo que oyes.

Mariano Sigman recupera una serie de experimentos que aprovechan esa parte del habla para preguntar qué distingue un recién nacido. En una prueba así hay que resolver primero un problema. El niño aún no puede decir qué le ha parecido distinto. Si oye dos frases, tampoco puede levantar la mano para avisar de que le han cambiado el idioma. El equipo de Franck Ramus y Jacques Mehler empleó un chupete conectado al aparato que reproducía las grabaciones. Al chupar, el bebé hacía sonar las frases y dejaba una señal que los investigadores podían medir.

Para entender esa señal, conviene seguir lo que ocurría antes del cambio. Los investigadores presentaban varias frases de una lengua. La grabación podía cambiar de una frase a otra y seguir sonando en holandés. A medida que el bebé se acostumbraba, se iba reduciendo el número de veces que chupaba con fuerza. Al cambiar las grabaciones, había que comparar dos respuestas. Un grupo oía frases nuevas en la misma lengua. Al otro le cambiaban también la lengua. Solo al poner juntas esas dos respuestas se podía examinar si el idioma aportaba una diferencia que el niño pudiera notar.

El estudio original, publicado en 2000, permite ver por qué hicieron más de una prueba. Con grabaciones de varias personas, el equipo no encontró una diferencia fiable en la respuesta a los dos cambios. Podía estar ocurriendo que la voz de cada persona aportara demasiadas variaciones para seguir lo que tenían en común las frases. Al preparar otra prueba, los investigadores hicieron que sonara una sola voz creada por ordenador. Quitaron buena parte de lo que permite reconocer una palabra y dejaron señales como la duración de los sonidos y las variaciones de tono. Al reducir las diferencias entre voces, podían mirar mejor qué hacían los bebés con lo que quedaba.

En esa versión, el paso del holandés al japonés o del japonés al holandés hizo que el grupo correspondiente volviera a chupar con más fuerza que el que seguía oyendo la misma lengua. Otra prueba tomó esas grabaciones y las hizo sonar al revés. De esa manera conservaba el material de partida, pero cambiaba el modo en que aparecían las pausas y los sonidos. En la versión invertida no se observó la diferencia anterior. Las condiciones permiten relacionar el resultado con rasgos del habla que funcionan cuando los sonidos llegan en un orden en el que una persona puede hablar.

Un estudio distinto, en el que participaron Thierry Nazzi, Josiane Bertoncini y Jacques Mehler, ayuda a afinar la pregunta. Los recién nacidos franceses de esa prueba reaccionaron de forma diferente al escuchar inglés y japonés, mientras que con inglés y holandés no apareció esa diferencia. El contraste se entiende al mirar cómo suenan las lenguas. Algunas tienen parecidos en la forma de repartir las sílabas y los golpes de voz. Que dos idiomas tengan nombres diferentes no garantiza que el bebé pueda distinguirlos por las pistas que le deja una grabación.

Para una familia que habla con un niño de pocos días, esas pruebas dicen algo más acotado que reconocer una voz o aprender el significado de una palabra. Mientras un adulto le habla, el bebé puede recibir parte de cómo va sonando la frase aunque aún le quede mucho por aprender. Una voz que se detiene y vuelve a empezar ofrece pistas que llegan antes de poder responder a lo que se ha dicho. Los investigadores aprovecharon esa capacidad y quitaron otras pistas para ver hasta dónde llegaba. El chupete hizo posible medir una respuesta que, al tener al bebé en brazos, podría confundirse con cualquiera de sus movimientos.

¿Por qué un bebé cambia la forma de encender una lámpara?

Quien lleva una caja con las dos manos puede bajar el picaporte con el codo. Si le ves abrir así, ya sabes que la puerta cede al bajar el picaporte. Cuando te toca abrirla a ti y tienes las manos libres, puedes aprovechar lo que acabas de ver sin tener que hacer el mismo movimiento.

Mariano Sigman se apoya en un ejemplo de ese tipo para explicar una investigación que llevaba varios años dando que pensar. Andrew Meltzoff había mostrado a bebés de catorce meses una lámpara que se encendía al tocarla. La persona que enseñaba el aparato se inclinaba hacia delante y lo tocaba con la frente. Una semana después, muchos niños repetían ese movimiento al tener la lámpara a mano. Habían podido retener una manera de encenderla que difería del gesto de alargar el brazo hacia un objeto.

Quedaba por entender cómo habían elegido qué parte del gesto repetir. Si un bebé reproduce la inclinación de la cabeza, puede estar copiando la forma en que vio actuar a una persona. También puede estar probando qué ocurre si hace lo mismo en un objeto que aún desconoce. Para distinguir esas posibilidades, György Gergely, Harold Bekkering e Ildikó Király modificaron una parte de la escena que no afectaba al funcionamiento de la lámpara. Mantuvieron el contacto con la frente y variaron si la mujer tenía las manos disponibles o si las usaba para sujetar una manta alrededor de los hombros.

Al volver una semana después, los niños de los dos grupos podían usar las manos. Ese detalle ayuda a interpretar lo que pasó. Si los niños que habían visto a la mujer sujetando la manta también hubieran tenido las manos ocupadas, habrían podido usar la cabeza por la misma dificultad que ella. Al disponer de las manos todos por igual, los investigadores podían preguntar qué había quedado de la escena anterior. Los que habían visto las manos libres reprodujeron el gesto de la cabeza más a menudo que los que habían visto a la mujer sujetar la manta.

La interpretación del equipo fue que los niños podían atender a la razón por la que alguien actuaba de determinada manera. Si la mujer tenía otro uso para las manos, el gesto podía servir para resolver una dificultad que el bebé ya no tenía. Si las manos estaban libres, había motivos para probar si tocar con la frente era parte de la manera de encender aquella lámpara. La diferencia entre ambas escenas permite defender esa interpretación. Lo que deja abierto es cuánto entendió cada niño y qué señales de la escena fueron las que más le ayudaron.

El aparato daba una respuesta inmediata. En cuanto se encendía, el niño podía ver que había llegado al mismo resultado que la mujer, aunque hubiera usado otra parte del cuerpo. En un trabajo que tarda más en dar resultado, separar lo que hace falta de lo que hizo otra persona puede exigir más intentos. La lámpara permitía seguir el gesto y su efecto sin añadir esa espera.

Esa diferencia entre lo que se ve y lo que se deduce tiene consecuencias al diseñar otra prueba. Una manta puede indicar que alguien tiene las manos ocupadas y también atraer la atención lejos de la cabeza. Si un niño mira más a la manta que al gesto, puede que recuerde peor el gesto que luego le pedimos repetir. Otros investigadores han estudiado esa posibilidad cambiando qué objetos podían atraer la mirada de los bebés. La distinción es útil porque obliga a examinar tanto lo que un niño pudo deducir como lo que tuvo tiempo de observar antes de actuar.

Al volver al ejemplo de la puerta, podemos imaginar cómo cambia lo que necesita aprender una persona que ve un picaporte por primera vez. Si observa solo el codo, puede probar con el codo. Si también ve las bolsas, puede entender por qué la persona que llegó primero tenía que moverlo de aquella manera. La prueba de la lámpara permitió estudiar esa diferencia manteniendo quieto el objeto. Cuando la luz se encendía en las dos escenas, la pregunta quedaba en lo que el niño podía recoger del cuerpo de la persona que tenía delante.

¿Qué pedían los niños a quien había robado dos chocolates?

Quien recupera algo que le quitaron puede comprobar enseguida si se lo han devuelto entero. Si tenía dos chocolates y recibe dos, la cantidad vuelve a ser la misma. Lo que le falta saber es qué hará la otra persona al volver a encontrarse con sus cosas y si podrá confiar en dejar los chocolates en la mesa otra vez.

Para estudiar cómo empiezan a separarse esas preguntas, Mariano Sigman y Gustavo Faigenbaum mostraron a niños de cuatro a ocho años un vídeo con varios personajes. Había uno que tenía chocolates. Otro se los pedía prestados y un tercero se los quitaba. Con la misma clase de objeto podían plantear dos relaciones diferentes entre las personas. Cuando alguien pide algo prestado, el otro puede aceptar o negarse. Cuando alguien se lo lleva sin pedirlo, el dueño se queda sin la posibilidad de decidir. Al usar chocolates en ambas situaciones, los niños podían fijarse en cómo salían de la mano del dueño.

Las preguntas que venían después también pedían cosas distintas. Los investigadores podían averiguar con quién prefería jugar un niño y, después, preguntarle por qué había elegido a ese personaje. Entre los pequeños ya aparecía una preferencia por quien pedía prestado, pero las razones que daban podían referirse al aspecto del personaje o a que les apetecía ser sus amigos. Entre los mayores aparecían con más frecuencia razones que hablaban de lo que había hecho cada uno. Saber elegir y poder explicar qué había pesado en la elección eran dos respuestas que se podían observar por separado.

Quedaba un paso más. Una vez hecho el daño, los investigadores querían saber qué se podía hacer con él. Habían imaginado que devolver lo quitado sería una primera parte y que después vendría un pago adicional. En su ejemplo, devolver dos chocolates dejaba al personaje con los que había perdido. Pedir cuatro añadía dos para compensarlo. Una cosa era reconocer que había que devolverlos. La otra era decidir qué podían arreglar esos dos chocolates adicionales.

La mayoría escogió devolver solo lo robado, y esa respuesta apareció con más frecuencia a medida que aumentaba la edad. Mariano Sigman interpreta que el número cubría una parte del daño. La devolución permitía que el dueño recuperara lo que tenía. Quedaba lo que debía decir quien se lo había llevado, porque los chocolates por sí solos no podían explicar el gesto ni ofrecer una disculpa. Al separar las dos cosas, se entiende por qué dar más de lo quitado puede cambiar la cantidad y dejar pendiente la relación entre los dos.

Podemos imaginar una situación diferente para ver cómo cambia el arreglo. En una merienda, una niña ve que le han cogido el chocolate que quería guardar para su hermano. Quien lo ha cogido puede reponerlo antes de que llegue el hermano. Esa parte se comprueba mirando el plato. Si la niña deja otra vez su chocolate en la mesa al día siguiente, su decisión dependerá también de si espera que se lo respeten. La disculpa tiene sentido cuando quien cogió el chocolate reconoce lo que hizo y cambia cómo va a actuar al volver a tenerlo delante.

La prueba del libro tiene un límite. Los niños daban una respuesta al mirar un vídeo. En el patio pueden intervenir la amistad, las prisas por volver a jugar o el miedo a quedarse solo. Las palabras que usan al contestar a un investigador muestran qué parte del arreglo son capaces de explicar en ese momento. Tampoco cabe tomar la elección de los niños como una regla sobre qué debe hacerse en todos los daños. En la historia se podía restituir una cantidad que todos habían visto perderse. Si lo perdido se rompe o nadie puede conseguir otro, habría que pensar de nuevo qué puede reparar quien lo quitó.

Los investigadores prepararon una historia en la que era posible contar los chocolates, seguir a las personas y preguntar por las dos cosas. Eso les dejó observar una diferencia que habría quedado escondida si se hubieran limitado a preguntar si robar estaba mal. Cuando los niños pedían recuperar la cantidad anterior, estaban resolviendo una parte concreta de lo sucedido. Al hablar de lo que tenía que ocurrir entre los personajes, la pregunta ya era cómo se arreglaba la relación que había cambiado al quitarle a alguien lo que tenía.

¿Qué mueve una decisión antes de que podamos explicarla?

¿Por qué tardas más en decidir cuando lo ves a medias?

Un punto que se mueve hacia la derecha puede ser el único que va por ahí. Para saber adónde va un grupo necesitas mirar si otros lo acompañan. Mientras unos salen del centro y otros entran, la dirección que comparten puede tardar en hacerse visible.

En las pruebas que cuenta Mariano Sigman, los investigadores sabían de antemano qué dirección compartían los puntos. Podían preparar una pantalla en la que una parte de los puntos se moviese hacia la izquierda y otra en la que el movimiento común fuese hacia la derecha. Los monos habían aprendido a indicar su respuesta mirando a uno de los dos lados. Quien llevaba el experimento podía comprobar si acertaban sin tener que suponer qué les había parecido ver. Ese detalle permitió estudiar por separado lo que mostraba la pantalla, lo que iba ocurriendo en el cerebro y lo que el animal acababa haciendo con los ojos.

La dificultad se podía cambiar sin cambiar la pregunta. En una prueba con muchos puntos desplazándose juntos, lo que ocurre en el centro de la pantalla ofrece varias pistas a la vez. Si la mayoría se mueve de manera desordenada, puede haber unos instantes en los que la dirección se pierda de vista. Al mirar un poco más, el animal tiene ocasión de recoger un tramo que antes no había visto. Cada tramo sirve en la medida en que permite reconocer algo del movimiento común. Fijarse durante más tiempo en un solo punto errático podría dejarlo con una idea tan equivocada como la primera.

Michael N. Shadlen y William T. Newsome registraron la actividad de células cerebrales mientras los monos miraban los puntos. Parte de esa actividad fue cambiando a medida que se acercaba el momento de responder. En las pruebas en las que se distinguía bien el movimiento, el registro permitía reconocer antes hacia qué marca se preparaba la mirada. Cuando la dirección era más difícil de ver, esa diferencia crecía con más lentitud. En una versión de la prueba que dejaba a los animales elegir en qué momento responder, los investigadores también pudieron medir cuánto se alargaba la espera.

La palabra «pista» ayuda a entender lo que va cambiando. En un instante se mueven muchos puntos y, entre todos, puede asomar una dirección. Cuando cambia la imagen, aparece otra ocasión de verla. Los investigadores estudian si el cerebro conserva parte de lo que acaba de recoger al incorporar lo que aparece después. En ese caso, al llegar al final de la prueba el animal dispone de más que la última imagen. Esa manera de reunir lo visto explicaría cómo una dirección débil puede ir ganando fuerza sin que en ningún momento toda la pantalla se mueva al unísono.

El registro cerebral tampoco llevaba escrita la respuesta correcta. Hubo pruebas en las que la actividad se fue inclinando hacia la marca que el animal acabaría eligiendo y esa marca quedaba en el lado equivocado. La comparación deja distinguir dos cosas que en una decisión cotidiana suelen llegar juntas. Una es lo que ocurre fuera, que en este caso se puede saber porque los investigadores han preparado la pantalla. La otra es lo que el animal ha alcanzado a ver antes de responder. El animal actúa con esa segunda parte, que puede coincidir con lo que pasaba o quedarse a medio camino.

Imagina ahora que desde una ventana intentas reconocer quién viene por una carretera y durante unos segundos solo alcanzas a ver la silueta. Si la persona se va acercando, puedes ver cómo anda y qué lleva en la mano. Esos segundos añaden información. Si se queda detrás de un árbol, seguir mirando el mismo sitio puede servir de poco. Para saber quién es tendrás que esperar a que salga de detrás del tronco o mirar desde otro lugar. La diferencia está en lo que puedes llegar a ver durante ese tiempo.

En el experimento se podía separar ese efecto porque la decisión tenía dos respuestas y una dirección preparada de antemano. Fuera de la pantalla, muchas decisiones admiten más de dos opciones y es posible que falte un dato que nadie pueda conseguir en ese momento. La prueba permite entender una parte de lo que pasa. Cuando la información llega poco a poco, el tiempo sirve para ir reuniéndola. Si lo que nos falta permanece fuera de la vista, el trabajo pendiente es averiguar desde dónde se podría ver.

¿Estamos viendo mejor la señal o mirando hacia otro sitio?

En una pantalla llena de puntos, algunos avanzan en la misma dirección y otros se mueven sin seguirlos. Cuando pocos coinciden, decidir hacia dónde va el grupo exige mirar un rato para reunir varias pistas. Lo que se compara es cuánta información da la pantalla y qué cambia en la respuesta cuando esa información cuesta más de ver.

Robert B. Cialdini recoge en Pre-suasión una prueba que también cambia lo que recibe una persona antes de decidir. En una tienda donde había vinos franceses y alemanes, los investigadores alternaron música asociada a Francia y Alemania. La música podía traer un país a la cabeza en el momento de la compra. Las botellas seguían siendo las mismas y el sonido carecía de información sobre el contenido o el precio.

Esa diferencia determina qué sería una ayuda en cada caso. Para ver los puntos, interesa que la pista sobre su movimiento sea más fácil de distinguir. En la tienda, conviene preguntarse si el origen al que lleva la música pertenece al criterio con el que el cliente quiere escoger. Si busca un vino barato para cocinar, pensar antes en un país puede acercarle a una estantería sin responder a lo que le ha llevado allí.

La diferencia se ve al volver al cruce al anochecer. Si el nombre del pueblo sigue en el muro, puede llamar la atención incluso cuando la flecha que indica el camino apenas se lee. La atención ya ha llegado al sitio que buscaba quien pintó el muro. Para saber si sirve de ayuda habría que comprobar cuántos conductores giran donde toca, también los que han leído el nombre. Con esa segunda observación se puede decidir si hay que cambiar la señal o el lugar donde se mira.

Qué cambia	La vida secreta de la mente	Pre-suasión
Lo que llega a la persona	Puntos que comparten dirección en mayor o menor proporción.	Música que puede hacer que piense antes en un país.
Lo que se registra	La dirección elegida en relación con la que sigue el grupo de puntos.	El reparto de las compras entre los dos orígenes.
Lo que queda fuera de esa medida	Qué haría la persona en una decisión que carece de una respuesta comprobable.	Por qué eligió cada comprador y cuánto le gustó el vino al probarlo.

En un cruce donde cuesta leer los carteles, poner uno más legible puede ayudar a comprobar qué camino lleva a cada pueblo. Pintar el nombre de un pueblo en el primer muro también puede hacer que quien pasa piense en él, pero esa pintura solo ayuda a orientarse si está colocada donde informa del camino. La atención que recibe una pista y lo que esa pista permite averiguar se pueden examinar por separado. La primera explica dónde miramos y la segunda permite decidir si ahí estaba la información que buscábamos.

¿Qué puede cambiar en el pulso antes de mover una pieza?

Alguien que ha anotado todas las jugadas de una partida puede volver a poner las piezas en el tablero. Sabe dónde estaban cuando un jugador levantó la mano para mover. El papel permite recuperar ese momento, pero para saber qué pasaba con el jugador antes de tocar la pieza hace falta haber guardado otra clase de dato.

María Juliana Leone, Agustín Petroni, Diego Fernandez Slezak y Mariano Sigman estudiaron partidas con quince minutos por jugador. El equipo guardaba la hora de cada movimiento y seguía el pulso mediante dos pequeños contactos en el pecho. En el estudio sobre los latidos durante una partida se puede ver cómo juntaron esos dos registros. Eso les dejaba volver a un momento que, si solo conservaban la lista de movimientos, se habría perdido. Podían mirar lo que pasaba con el corazón cuando el turno estaba en marcha y la pieza seguía quieta.

Un programa de ajedrez les ayudó a examinar la posición antes y después de cada jugada. Pensemos en lo que sería revisar un tablero en el que una torre protege la entrada hacia el rey. Si al moverla se abre esa entrada, la posición puede quedar peor incluso antes de que el rival la aproveche. El programa servía para detectar cambios de ese tipo. A partir de ellos se podía decidir qué jugadas convenía comparar con otras que habían dejado al jugador en mejores condiciones.

Para saber qué podía estar pasando antes de mover, primero hacía falta separar los latidos de lo que iba ocurriendo con el reloj. El equipo observó que, en conjunto, el ritmo del corazón aumentaba a lo largo de las partidas. Al principio, cada persona contaba con el tiempo entero de su reloj. Cerca del final, algunos jugadores debían responder en segundos. Atribuir al error cualquier cambio de pulso habría dejado fuera ese detalle. Para reducir la confusión, los investigadores juntaron movimientos con un tiempo parecido en el reloj y con una situación comparable en el tablero. Así podían mirar qué diferencia aparecía al acercarse una jugada que acabaría siendo un error.

En el grupo de jugadas correctas se vio una bajada breve del pulso antes del movimiento. En las que salieron mal, esa bajada era mucho menos visible. Encontrar esa diferencia al reunir jugadas es una cosa. Mirar los latidos de una persona durante su turno y saber si se va a equivocar es otra más difícil. El equipo también probó a distinguir los errores uno a uno a partir del registro y los resultados apenas superaron lo que cabría esperar al acertar por casualidad. El patrón se veía mejor al reunir varios movimientos que al tratar de reconocer el próximo.

Hay otra diferencia que se entiende al recuperar el orden de la partida. Si el pulso cambia antes de que un jugador mueva, se está midiendo algo que sucede durante su turno. Si cambia después de que el contrario pierda una pieza, el registro ya incluye una reacción a lo que ha pasado delante de él. Dos cambios de pulso podrían parecerse en el papel y pertenecer a momentos distintos. Por eso hacía falta guardar la hora de las jugadas junto a los latidos. Sin ese dato, se perdería la posibilidad de saber qué ocurrió primero.

Imagina a alguien que va a hacer su primera jugada en un torneo y nota que tiene el corazón acelerado. Acaba de sentarse, el reloj ha empezado a correr y tiene delante a una persona a la que nunca se ha enfrentado. Ese mismo cambio puede acompañar situaciones muy distintas y no le dice qué pieza le conviene mover. Si quiere revisar su jugada, tendrá que volver al tablero, mirar la casilla que quedaría libre y ver qué puede hacer el rival desde ahí. Es el tablero el que permite poner a prueba la jugada, igual que en el experimento permitió comprobar cómo había quedado cada posición.

La investigación ayuda a ver que el tiempo anterior a una decisión también se puede estudiar. El pulso añade un registro de lo que estaba pasando mientras alguien pensaba y comparaba movimientos. Para entender a qué podía corresponder, hizo falta seguirlo junto al reloj, la jugada y la posición que quedó después. Solo al reunir esas partes se pudo distinguir lo que, desde fuera, había parecido una mano que se acercaba a mover una pieza.

¿Qué conviene comprobar cuando el cuerpo da un aviso?

Un jugador de ajedrez puede estar a punto de mover una pieza cuando cambia su ritmo cardíaco. Mariano Sigman y María Juliana Leone y sus colaboradores registraron el pulso durante las partidas y pudieron volver a los segundos anteriores a las jugadas. En ese registro encontraron cambios antes de algunos errores. Para saber si un cambio de pulso puede servir de aviso en una partida concreta, también hace falta mirar qué ocurre antes de las jugadas acertadas y cuando se agota el tiempo.

En El error de Descartes, Antonio Damasio propone que las reacciones del cuerpo pueden ayudar a dar peso a las posibles consecuencias de una decisión. Mariano Sigman recoge también en su libro la prueba de las cartas vinculada a ese trabajo. Después de elegir varias veces y ver lo que ganan o pierden, algunos participantes muestran cambios en la piel antes de tomar cartas de determinados mazos. En la interpretación original, esas reacciones podían aparecer antes de que la persona supiera explicar qué mazos le convenían. Allí importa que ya han tenido ocasión de conocer lo que ocurre al elegir de cada uno.

Dónde aparece el aviso	La vida secreta de la mente	El error de Descartes
Tarea	Escoger la próxima jugada en un tablero que cambia.	Valorar posibilidades a partir de experiencias y consecuencias.
Señal estudiada	Variaciones del ritmo cardíaco alrededor de ciertas jugadas.	Respuestas del cuerpo asociadas con las opciones, como cambios en la transpiración en la prueba de las cartas.
Límite	El pulso puede cambiar por el tiempo, la tensión o lo que ha hecho el rival.	Una reacción puede llamar la atención sobre una opción sin decir qué decisión conviene tomar.

El tablero y las cartas permiten hacer una comprobación que en la vida diaria cuesta más. En ambos hay elecciones repetidas y queda algo que observar después. En el tablero se puede volver a la jugada y examinar qué respuesta permitía. En las cartas, cada elección tiene una ganancia o una pérdida que se añade a las anteriores. Si un vecino se inquieta al recibir un presupuesto, en cambio, todavía necesita averiguar si le preocupa el importe, el plazo o el recuerdo de un encargo que le salió mal.

La inquietud puede darle un motivo para revisar una parte del presupuesto. Si teme quedarse sin dinero para terminar la obra, comprobar qué trabajos quedan fuera del precio le ofrece una respuesta que el pulso por sí solo no trae. Si todos los gastos están anotados y el mal rato viene de una experiencia anterior, la señal sigue siendo importante para él, pero la decisión de hoy puede apoyarse en unas condiciones distintas. La investigación de Mariano Sigman y la propuesta de Antonio Damasio permiten conservar ese aviso mientras se comprueba a qué puede deberse.

Eso también limita lo que se puede pedir al registro de una partida. El equipo estudió los cambios del pulso alrededor de las jugadas. Para saber si un reloj que avisa al jugador le ayudaría a cometer menos errores, habría que hacer otra prueba. Un aviso que llega durante una jugada difícil también podría distraerlo o hacerle gastar el poco tiempo que le queda.

¿Qué comprueba una costurera cuando siente que algo falla?

Pensemos en Amalia, que está preparando dos pantalones para una boda. Le queda cortar el bajo del segundo. Ha colocado las tijeras sobre la tela y está a punto de cortar cuando nota que lleva la mano apretada. Le pasó algo parecido la semana anterior, cuando marcó dos veces el mismo lado de una prenda.

—Sujétame esto un momento —le pide a Clara, que está ordenando los retales.

Clara acerca la mano a la marca de tiza. Amalia vuelve a poner la cinta desde la costura de la cintura y mide hasta la línea. El número coincide con el de su libreta. Podría cortar, pero la raya se le va hacia el borde al otro lado del pantalón.

—Por delante da bien —dice Amalia—. ¿Puedes girarla sin mover la cinta?

En la cara de atrás, Clara encuentra otra raya, más corta. La había dejado Amalia durante la primera prueba, antes de que el cliente se calzara los zapatos que llevaría a la boda. La marca larga es la nueva, pero Amalia se da cuenta de que había prolongado la raya antigua por error al darle la vuelta a la prenda. Para saber cuál debe seguir en todo el ancho, Amalia vuelve a medir desde el hombro y une con la tiza los puntos que salen a la misma altura.

Antes de cortar, Amalia sujeta el bajo con alfileres y coloca las dos perneras juntas. Clara ve que una de ellas aún sobresale un poco. Amalia corrige el último punto y vuelve a ponerlas juntas, comprobando esta vez que los bordes caen a la misma altura.

—La semana pasada corté por la raya vieja —dice Amalia mientras guarda las tijeras—. Hoy he notado la misma prisa, pero hasta que has girado la tela seguía sin saber qué estaba haciendo mal.

Clara señala la costura del lado que han corregido y le pide que marque también la otra pernera antes de quitar los alfileres. Al volver a medirlas juntas, pueden distinguir la raya que seguirán de la que ya pueden borrar.

Cuando el cliente regresa, se pone el pantalón y mira dónde le queda el bajo al caminar. La raya antigua ya está borrada. Amalia se acuerda de la mano apretada al ver dónde había dejado las tijeras. Aquella sensación le sirvió para detenerse. La medida y las dos marcas le permitieron averiguar qué había que revisar antes de cortar.

¿Por qué una buena noticia puede hacerte cambiar más de opinión?

Una cifra puede ser buena noticia para quien esperaba otra más alta. Si se trata de la posibilidad de que te roben el coche, una cifra baja puede tranquilizarte. La misma cantidad puede preocupar a otra persona que daba por hecho que era muy difícil que le robasen el coche.

Tali Sharot, Christoph W. Korn y Raymond J. Dolan aprovecharon esa diferencia para estudiar cómo cambia una idea cuando aparece información nueva. Primero pedían a los participantes que calcularan la posibilidad de que les ocurriera algún suceso desagradable, como el robo de un coche. Después enseñaban un dato medio sacado de estadísticas. Más tarde volvían a hacer la primera pregunta. Al guardar las dos respuestas, podían ver cuánto había cambiado la cuenta de cada persona. Mariano Sigman recoge el estudio al explicar de dónde puede venir parte de nuestro optimismo.

Para seguir la prueba podemos usar unos números inventados. Una persona calcula que algo malo podría ocurrirle en veinte casos de cada cien y después le muestran que en una población parecida ocurre en treinta. Si al volver a preguntarle responde veintidós, se ha movido dos puntos hacia el dato. Otra persona empieza en cuarenta, ve los mismos treinta y acaba en treinta y dos. Esa persona se ha movido ocho puntos. En este ejemplo las dos empezaban a la misma distancia del dato, pero para una era una noticia peor y para la otra, mejor. En cada respuesta se puede ver en qué sentido se movió la cifra y cuánto se acercó al dato.

En el estudio, al reunir muchas respuestas, los participantes tendieron a revisar más lo que creían cuando los datos presentaban un futuro mejor del que habían imaginado. Esa diferencia no significa que cada persona respondiera igual ante todas las noticias. Un dato puede afectar mucho en una situación y poco en otra. El resultado que recoge el libro aparece al comparar lo que, en conjunto, cambiaron las respuestas cuando la nueva información ofrecía motivos para preocuparse más o menos.

La distancia que separa el dato de una persona también tiene otra explicación posible. La estadística dice qué les ocurre a muchas personas juntas. Quien hace la prueba piensa en lo que podría ocurrirle a él. En el caso del coche, saber dónde lo deja por la noche podría darle razones para situarse por encima o por debajo de una media. Por eso conviene distinguir entre cambiar poco de opinión y equivocarse. El experimento midió lo primero. Para comprobar lo segundo en una persona concreta haría falta conocer de qué parte de su vida estaba hablando y qué datos corresponden a su caso.

La manera de medir esa diferencia se ha discutido después. Hay investigadores que han preguntado si el modo de agrupar las respuestas puede exagerar cuánto pesan las buenas noticias. Otros han vuelto a analizar el problema y defienden que la diferencia se observa también con otros controles. Esa discusión ayuda a entender qué hay que comparar. Si a una persona le dan una noticia que se aparta mucho de su cifra y a otra le dan una que casi coincide con la suya, cada una dispone de un margen diferente para rectificar. Hay que tenerlo en cuenta antes de atribuir la diferencia a que una noticia se recibió mejor que la otra.

Imagina que una persona deja el coche en la calle y, al enterarse de que en su zona se han producido más robos de los que pensaba, dice que nunca le ha ocurrido nada. Su experiencia explica por qué la noticia le sorprende. Todavía queda por comprobar si los robos se concentran en calles o en horas que tienen poco que ver con el lugar donde aparca. Esa búsqueda puede dar una razón para conservar parte de su estimación o para cambiarla más de lo que pensaba al oír el dato.

Lo que separa una corrección de la otra puede verse al volver a la primera cifra. Quien recibe una noticia tranquilizadora puede desear que sea suficiente para dar el asunto por resuelto. Quien recibe un aviso tiene una razón para preguntarse de dónde sale y si le afecta. En ambos casos, la misma comprobación permite saber si la respuesta cambió por lo que se aprendió sobre el problema o si el dato todavía necesita ponerse al lado de las circunstancias de cada persona.

¿Por qué dos personas corrigen de forma distinta una previsión?

El dato que trae Tali Sharot a su experimento puede hacer que una persona revise la posibilidad de que le ocurra algo malo. Al comparar el cálculo inicial con el posterior, los investigadores podían ver cuánto se acercaba al dato recibido. En sus pruebas encontraron, en promedio, un ajuste mayor cuando la noticia era más favorable de lo que se esperaba. Los datos que recibía cada persona eran cifras generales. Podían darle un motivo para revisar su cálculo, pero apenas describían las circunstancias particulares de su vida.

Daniel Kahneman, Olivier Sibony y Cass R. Sunstein estudian en Ruido qué ocurre cuando varias personas valoran el mismo asunto y llegan a juicios diferentes sin que exista una buena razón para esa distancia. Dos personas pueden calcular lo mismo al principio y acabar lejos entre sí tras leer los mismos números. También pueden coincidir y seguir apartadas del dato porque las dos han dado poco peso a una noticia desfavorable. La distancia entre sus juicios y el desvío que comparten necesitan cuentas distintas.

Qué comparamos	La vida secreta de la mente	Ruido
Punto de partida	Lo que calcula una persona antes de conocer el dato de referencia.	Lo que estiman por separado varias personas ante el mismo asunto.
Dónde se busca la diferencia	Entre cuánto cambia la estimación con una noticia favorable y con una desfavorable.	Entre valoraciones que deberían ser comparables.
Qué puede quedar oculto	Una coincidencia entre participantes puede ocultar cuánto corrigió cada uno su previsión.	Un acuerdo puede conservar un error compartido.

Imaginemos que una cooperativa espera llenar cien cajas de manzanas para un pedido. Quien hace la cuenta se entera de que el granizo ha dañado una parte de la cosecha, pero rebaja poco su previsión porque espera que las otras filas compensen la pérdida. Cuando le dicen que una parcela dará más de lo previsto, vuelve enseguida a las cien cajas. Guardar cada cálculo permite comparar el peso de las noticias si las dos se refieren a cantidades parecidas de fruta y son igual de fiables.

Para el pedido de manzanas, dos encargados pueden aceptar que el granizo dañó una parcela y seguir dando cifras distintas. Uno cuenta toda la fruta que se puede recoger. El otro cuenta solo la que el comprador aceptará. Antes de hablar de optimismo hay que quitar esa diferencia de la cuenta. Si los dos usan el mismo criterio y uno corrige mucho al recibir buenas noticias y poco al recibir malas, ya hay otra cuestión que observar.

Otra persona puede recibir esos mismos datos y prever una cosecha menor porque ha dejado fuera las manzanas que solo sirven para zumo. Pedir que cada una haga su cuenta por separado permite descubrir la diferencia antes de prometer las cajas. Después habrá que acordar qué fruta acepta el comprador. El experimento de Tali Sharot ayuda a mirar cuánto ha pesado cada noticia. Ruido permite comprobar si las dos previsiones se han hecho con la misma regla. De esas dos comprobaciones depende saber cuántas cajas se pueden ofrecer sin tener que corregir el pedido más adelante.

¿Qué cambia cuando dos personas revisan la misma cuenta?

Pensemos en una comida de barrio que organizan Nuria y Joaquín. Los dos tienen que calcular cuántas raciones podrán servir. La primera cuenta es de ochenta. Depende de que la panadería del barrio confirme cuántas bandejas puede entregar por la mañana. Cada uno ha escrito el número en su hoja porque van a organizar partes distintas del trabajo.

El panadero llama al mediodía. Puede preparar veinte raciones más de pan si le avisan antes de cerrar. A Joaquín le alegra la noticia y escribe cien en su hoja. Nuria abre el mensaje del cocinero. La olla pequeña ha dejado de cerrar bien y con la otra llegan a ochenta.

—Yo ya he puesto cien en la hoja —dice Joaquín—. El panadero lo puede hacer.

—Con la olla que queda servimos ochenta. ¿A quién le has dado el número?

—Al grupo que monta las mesas. Pueden poner diez más si hace falta.

Nuria le pide que escriba dos cifras separadas. Una es lo que ya pueden preparar. La otra depende de conseguir una olla más. El pan extra puede reservarse hasta que responda el cocinero. Al separar los números, Joaquín recuerda que su hermana tiene una que cabe en los fogones del local. La llama antes de volver a avisar a los voluntarios. Puede llevarla a primera hora, pero la necesita de vuelta a las dos. El cocinero les confirma que habrá terminado para esa hora.

Antes de cerrar el encargo del pan, Nuria y Joaquín vuelven a sus hojas. Esta vez tienen el mismo número porque han comprobado la condición que les faltaba. A los voluntarios les explican qué olla deben devolver y a qué hora. Así, el sábado pueden hacer sitio para veinte personas más sin confiar toda la comida al primer número que alguien apuntó al recibir una buena noticia.

¿Qué sabes de una persona después de ver su cara?

Una cara puede parecerte la de alguien capaz de hacer un trabajo antes de que hayas visto a esa persona hacerlo. Quienes miraban las fotografías del equipo de Alexander Todorov podían decir cuál les daba esa sensación. Lo que quedaba en el papel era una elección hecha a partir de la cara.

Los retratos mostraban a candidatos de elecciones en Estados Unidos. Quienes los miraban desconocían los datos de sus campañas y el equipo dejaba fuera las respuestas de quien reconocía una cara. Eso era importante para separar lo que se veía en el retrato de lo que alguien pudiera recordar sobre la persona. Una persona que ya hubiera oído a un candidato explicar sus planes podría elegirlo por esas palabras, aun cuando la prueba solo le pusiera delante su foto.

Mariano Sigman recoge que el candidato que parecía más competente en el experimento coincidía con el ganador en cerca de siete de cada diez elecciones al Senado de 2004 que analizó el estudio. Para entender ese número hay que mirar qué cosas se compararon. Por un lado estaba la valoración que daban quienes veían las fotos. Por otro, el resultado que habían producido las urnas. El estudio podía contar las coincidencias entre ambas. Ese recuento no incluía una medida de lo bien que el candidato elegido hizo su trabajo después de llegar al puesto.

Que una cara sirva para anticipar parte de un resultado tampoco indica qué llevó a votar a cada persona. Fuera de la prueba, un elector podía conocer el partido del candidato, haber hablado con él o llevar años oyendo lo que proponía. Incluso si lo que le transmitía su cara tenía algún peso, ese peso podría cambiar según lo que supiera de los demás. El experimento apartó esa información para ver qué podía salir de un retrato. Una elección entera reúne todas esas condiciones de nuevo. Al votar, alguien puede incluso cambiar de opinión al oír una propuesta que no esperaba de ese candidato.

Mariano Sigman coloca el caso junto a otros en los que un rasgo visible cambia lo que esperamos de alguien. A esa extensión se le llama efecto halo. Si alguien nos parece seguro al hablar, podemos dar por hecho que sabe bien de qué habla. La manera de hablar es algo que hemos oído. Lo que esa persona sabe requiere otra comprobación. La primera observación se convierte en un problema cuando la dejamos ocupar el sitio de la segunda, especialmente si después solo atendemos a los datos que sostienen lo que ya nos parecía.

Imaginemos que una asociación del pueblo tiene que elegir a quien llevará las cuentas. Una de las personas habla con seguridad y contesta enseguida cuando le preguntan qué haría. Otra se toma más tiempo y pide que le enseñen cómo se guarda un recibo. Si la asociación se queda con la manera de responder, puede salir de la reunión convencida de que la primera hará mejor el trabajo. La comparación cambia cuando las dos personas reciben los mismos recibos y deben decir cuáles corresponden al mismo gasto. Una puede detectar que hay un pago anotado dos veces. La otra puede explicar qué falta para saber cuánto dinero queda. A partir de ahí se puede discutir qué vio cada una y de qué tarea podría encargarse cada persona.

También puede ocurrir que la primera persona sepa llevar muy bien las cuentas. Su forma de hablar sería compatible con ese resultado, pero la prueba que lo sostiene aparece en lo que hizo con los recibos. Y si el puesto incluye explicar cada gasto a los vecinos, el modo de comunicarse también cuenta. En ese caso interesa ver si sabe responder a una pregunta difícil y mostrar el papel que apoya su respuesta. Así se da a cada observación el lugar que le corresponde.

Las fotos del experimento permitían estudiar una parte de ese recorrido, el momento en que alguien ve una cara y ya espera algo de la persona. En la asociación, en cambio, el trabajo comienza cuando se abre el libro de cuentas y alguien pregunta por un gasto. Si las dos personas han tenido ocasión de buscar ese gasto y explicarlo, los vecinos podrán decidir con lo que cada una ha hecho ante los papeles que usará después.

¿Qué puede pesar una cara cuando tenemos más información para elegir?

En la prueba de Alexander Todorov y sus colaboradores, las personas veían fotografías de candidatos y elegían cuál parecía más competente. Los investigadores compararon esas elecciones con los resultados electorales. La coincidencia les permitió estudiar la fuerza de lo que sugería una cara. Para saber cómo gobernaba la persona elegida habría hecho falta otra información, porque la fotografía y el recuento de votos dejan esa pregunta pendiente.

Daniel Kahneman explica en Pensar rápido, pensar despacio cómo una primera valoración puede extenderse a otras cosas que habría que estudiar por separado. Cuando corregía exámenes, una buena respuesta podía pesar en la manera de leer las siguientes. Cambió la corrección para revisar una pregunta en todos los exámenes antes de pasar a la segunda. Así podía mirar el trabajo de ese momento sin tener delante la nota que ya había puesto al alumno.

Qué puede pasar de una prueba a otra	La vida secreta de la mente	Pensar rápido, pensar despacio
Primera valoración	La competencia que una cara parece transmitir.	La calidad de una respuesta del examen.
Comprobación posible	Comparar la impresión con los votos y distinguirla de la actuación posterior del elegido.	Leer las respuestas a una misma pregunta antes de ver las notas anteriores.
Cuándo conservar contexto	Cuando se quiere entender una elección con campañas, propuestas y conocimiento previo de los candidatos.	Cuando una respuesta usa un cálculo anterior y es imposible juzgar el paso siguiente sin verlo.

Si dos vecinos tienen que elegir quién llevará las cuentas de la comunidad, pueden conocer de vista a ambos candidatos. A uno le resulta fácil hablar en la reunión y el otro apenas interviene. Para saber quién puede revisar los recibos hace falta mirar cómo ordenaría las facturas, cómo explicaría un gasto y dónde dejaría un ingreso que aún está sin confirmar. La voz segura sigue contando para hacerse entender en una reunión. Lo que permite comprobar el trabajo de las cuentas es que alguien pueda seguir el rastro de cada pago.

La separación conviene hacerse antes de escuchar la primera presentación. Si se decide después qué se va a valorar, la persona que haya gustado puede llevar ventaja hasta al elegir la prueba.

Una prueba idéntica para cada persona también puede estar mal escogida. Quien lee recibos en voz alta quizá tenga soltura al hablar y cometa errores al pasarlos a las cuentas. Para elegir a alguien que pueda llevar ese trabajo interesa ver qué hace con un recibo incompleto. Si pide el dato que falta antes de copiarlo, la prueba permite reconocer un cuidado que la fotografía y el tono de voz dejaban por comprobar.

También se puede pedir a cada candidato que explique un pago que ha anotado él mismo, porque esa explicación sí depende de lo que ha hecho. Cambia así el trabajo que se le pide a la primera impresión. La cara o el modo de hablar pueden llevar la atención hacia alguien y las cuentas dejan comprobar qué sabe hacer con los recibos.

¿Qué cambia cuando se puede valorar algo más que la foto?

Si en un centro cultural buscan a una persona que acompañe al grupo de mayores en una salida, pueden pedirle a Marta que se encargue de elegirla. Marta recibe una foto de cada candidata junto con su nombre. La de Irene le resulta familiar y a Marta le parece que será fácil hablar con ella. Antes de llamar, tiene que preparar la misma prueba para las dos.

Les da por separado el horario de una salida anterior y pide que expliquen qué harían si una persona se quedara atrás al bajar del autobús. Irene cuenta que suele hablar con todo el grupo antes de salir. Lidia pregunta cuántas personas acompañarán a los viajeros.

—En la última salida éramos dos —responde Marta—. ¿Qué harías con la gente que ya se ha bajado?

—Le pediría a mi compañero que espere con ella —dice Lidia—. Yo me quedaría con los demás y le diría al conductor dónde vamos a reunirnos.

Cuando Irene sale de la entrevista, Marta vuelve al papel. Su primera pregunta no le había pedido que explicara cómo repartiría el trabajo entre dos acompañantes. Para poder comparar las respuestas, la llama y le plantea la misma situación con ese dato. Irene dice que reuniría primero al grupo dentro del autobús, donde es más fácil contar a todos. Marta puede valorar ahora dos maneras distintas de evitar que alguien quede solo.

Antes de llamar a Lidia, Marta vuelve al horario con la persona que acompañará al grupo. Le pide que le muestre dónde puede esperar alguien si el autobús tiene que irse. En la entrada del centro hay un banco y desde allí se ve por dónde llegan los demás. Llama a Lidia y le da esa referencia para que pueda hablar con el conductor cuando suban.

El día de la salida, el conductor anuncia que tiene que mover el autobús al llegar. Marta y Lidia acuerdan un lugar al que podrán ir quienes hayan bajado. Irene había dado una respuesta que servía mientras el autobús pudiera quedarse parado. Al guardar las hojas, Marta conserva lo que contestó cada una y la condición que cambió su elección. Si vuelve a organizar una salida en la que el vehículo pueda esperar, tendrá un motivo para mirar de nuevo la primera propuesta.

¿Cómo podemos saber qué llega a la conciencia?

¿Cuándo notas que vas a mover la mano?

Cuando doblas la muñeca, los músculos empiezan a trabajar antes de que quien está al lado pueda ver hasta dónde has movido la mano. A Benjamin Libet le interesaba ese comienzo. Para encontrarlo necesitaba una medida que se pudiera guardar aunque el gesto fuera pequeño.

El equipo podía colocar sensores en la piel y marcar el instante en que empezaban a actuar los músculos. Ese instante quedaba en una gráfica, como una raya que señala el sitio en el que empiezas a contar. La dificultad venía al tratar de colocar al lado una segunda raya. El participante podía contar cuándo había sentido las ganas de hacer el gesto, pero su recuerdo necesitaba una forma de expresarse en la misma medida que usaban los sensores.

Por eso miraba una luz que giraba como una aguja. La instrucción era esperar y mover los dedos o la muñeca cuando surgieran las ganas de hacerlo. Al acabar, el participante indicaba dónde había visto la luz al notar ese deseo. Si la luz seguía girando siempre a la misma velocidad, su posición podía convertirse en tiempo. El experimento conseguía así algo que una pregunta corriente deja sin resolver. Quien respondía no tenía que calcular cuánto había pasado. Podía señalar un lugar que recordaba y dejar que el equipo hiciera la cuenta.

Mariano Sigman se detiene en la tercera raya, la que salía de los sensores colocados en la cabeza. Para distinguirla mejor, los investigadores juntaban muchos intentos. Los hacían coincidir por el comienzo del movimiento y estudiaban la actividad que aparecía antes. De ese modo, podían reconocer un cambio que en un intento aislado sería difícil de distinguir entre toda la actividad del cerebro. El cambio medio comenzaba antes del momento en que las personas decían haber sentido el deseo de mover la mano. Benjamin Libet lo interpretó como una señal de que la preparación ya estaba en marcha cuando aquel deseo se hacía consciente.

La forma de reunir los intentos importa para entender el alcance del hallazgo. Imagina que tienes varias grabaciones de una puerta y haces coincidir el golpe del cierre. Si al escucharlas juntas se oye un roce un poco antes, sabes que el roce aparece de manera regular antes de que la puerta se cierre. Queda por averiguar en qué momento exacto empezó en cada grabación y qué ocurrió en las ocasiones en que la puerta se movió sin llegar a cerrarse. En la prueba de la mano, una parte de la discusión empieza ahí. El resultado se reconoce al reunir gestos que ya ocurrieron, de modo que queda por explicar qué representa esa subida de actividad en cada intento.

Hay otra dificultad en la raya que viene del recuerdo. Cuando la persona señala un lugar del reloj, comunica cuándo le pareció que había empezado a querer moverse. Entre mirar la luz, sentir las ganas, hacer el gesto y dar la respuesta pasan varias cosas casi juntas. Un participante puede estar describiendo con toda honradez lo que recuerda, aunque resulte difícil fijar en un solo punto algo que va tomando forma. El reloj ayuda a estudiar esa experiencia, mientras que el sensor de los músculos recoge un cambio físico. Cada medida aporta algo distinto y necesita interpretarse de acuerdo con lo que recoge.

Para entender por qué esa diferencia da lugar a más preguntas, podemos volver a la tarea original. Allí daba igual moverse en un giro de la luz o en el siguiente. Esa libertad para elegir el momento permitía observar lo que ocurre antes de un gesto simple. Si una persona necesita decidir si acepta un trabajo que cambiaría su horario, hay información que puede buscar antes de elegir, condiciones que puede discutir y razones que puede revisar. La prueba de la mano deja fuera ese recorrido. Trasladar el hallazgo de una tarea a la otra exigiría encontrar una manera de estudiar también esos pasos.

Dentro del laboratorio, la luz consiguió poner en la misma escala el gesto y lo que una persona podía decir de él. La actividad de la cabeza añadió un tramo previo que hasta entonces quedaba fuera de aquella comparación. El experimento permite mirar ese tramo y plantear qué estaba preparando el cerebro. Sigue haciendo falta una forma de separar la preparación, el momento en que se forma el deseo de actuar y el momento en que podemos dar cuenta de él.

¿Por qué damos razones por algo que nunca elegimos?

Cuando se pide a alguien que explique una elección, la pregunta puede llevar ya una parte de la respuesta. Si le preguntas por qué escogió la foto que tiene en la mano, le das a entender que esa fue la que señaló. A partir de ahí, tiene delante una cara en la que puede fijarse para contestar.

El equipo de Petter Johansson aprovechó ese detalle en un estudio con fotografías. Cada persona señalaba cuál le parecía más atractiva de las dos que acababa de ver. Al entregarle una foto para que hablara de ella, el equipo podía hacer un cambio con un pase de cartas. Así quedaban separadas dos cosas que normalmente van juntas. Una era la foto escogida. La otra era la que acababa en la mano de la persona cuando tenía que explicar su elección. Los investigadores sabían si coincidían porque habían presenciado el gesto de señalar.

Algunos participantes avisaron de que la foto había cambiado. En muchos de los turnos en que se cambió la imagen, la conversación siguió adelante. La persona podía fijarse en un rasgo que le agradaba y explicar su gusto con palabras. Ese gusto podía ser sincero. El error estaba en darlo como explicación de lo que había hecho un momento antes, cuando todavía tenía las dos fotos delante. Conviene separar ambas cosas, porque alguien puede describir bien lo que ve en ese momento y equivocarse al recordar que lo había elegido.

Mariano Sigman relaciona ese resultado con una tarea que el cerebro realiza a diario. Después de actuar, intentamos dar sentido a lo que hemos hecho con lo que tenemos a mano. El cerebro puede ordenar una experiencia de ese modo y recuperar algo que habíamos pasado por alto. En el estudio de las caras, esa misma capacidad permitía dar una explicación cuando faltaba una parte del recuerdo. La pregunta daba la elección por hecha, la foto estaba delante y al mirarla se encontraba un motivo posible.

Había un modo de comprobar la diferencia. El equipo también pedía razones en turnos en los que entregaba la imagen escogida. Si la persona hablaba con soltura en ambos casos, la soltura servía de poco para saber qué había señalado al principio. Los investigadores podían comparar lo que se decía con lo que tenían anotado antes de que empezara la explicación. Esa ventaja desaparece en una conversación corriente si los dos interlocutores se enteran de la decisión cuando ya está tomada. En ese caso, el relato posterior puede ser el único que tengan, y oírlo una segunda vez difícilmente aporta un dato que faltaba la primera.

Pensemos en una comisión que elige entre dos presupuestos y días después necesita saber por qué encargó el trabajo a una empresa. Una persona recuerda que el plazo de entrega le parecía razonable. Otra abre el papel que se pasó durante la reunión y comprueba que el plazo de esa empresa se confirmó al día siguiente. Lo que le gustaba a la primera persona del plazo puede seguir siendo cierto. Para saber si contó al decidir, habría que mirar qué plazos conocía la comisión cuando votó. Una nota tomada en ese momento vale aquí por la fecha en que se hizo, antes de que la nueva información pudiera meterse en el recuerdo de lo ocurrido.

Las fotografías del estudio tenían una ventaja para hacer visible ese problema. Durante la prueba solo había dos opciones, la elección quedaba anotada y el cambio podía hacerse delante del participante sin que siempre lo viera. Una elección que lleva semanas tiene más pasos y más motivos posibles. Por eso el resultado del laboratorio deja abierta la pregunta de cuánto cambia el recuerdo en otras circunstancias. La comparación con la comisión permite reconocer qué habría que conservar para poder estudiarlo. Al guardar una copia de lo que se sabía cuando se eligió, queda algo con lo que contrastar una explicación que, días después, puede llegar acompañada de datos que aún no existían.

¿Cómo saber si una explicación viene de lo que elegimos?

Una persona señala una de dos fotografías y recibe la otra para explicar por qué la ha elegido. En la prueba de Petter Johansson y sus colaboradores, parte de los participantes siguió hablando de la fotografía que tenía delante sin advertir el cambio. Podían mencionar rasgos que veían en esa cara. Haberlos reconocido en el momento de hablar dejaba por resolver si habían intervenido en la decisión que acababan de tomar.

Rolf Dobelli se ocupa en El arte de pensar de la facilidad con la que un resultado conocido parece previsible al volver sobre él. Si una obra termina costando el doble, lo que se sabe al ver la última factura puede hacer que las dificultades anteriores parezcan obvias. Una nota del día en que se aprobó el presupuesto ofrece otra cosa. Permite recuperar qué gastos se esperaban, qué faltaba por comprobar y qué cosas todavía podían salir de varias maneras.

La diferencia cambia lo que conviene guardar antes de decidir. Para reconocer el intercambio de fotografías sirve conservar qué tarjeta se señaló y cuál se entregó después. Para revisar una previsión hace falta conservar lo que se sabía y lo que se esperaba. Es posible haber escogido exactamente la tarjeta que tenemos en la mano y reconstruir mal las razones. También es posible recordar que una obra ofrecía dudas y descubrir con la nota que entonces preocupaba un gasto distinto del que terminó aumentando.

Los papeles pueden conservar el precio y la fecha, pero también conviene guardar qué se esperaba resolver cuando se dio el visto bueno. Si la empresa más barata era también la que podía empezar antes, las dos cosas caben en el recuerdo. Para saber cuál habría cambiado la elección, el encargado puede volver a una pregunta que tenía sentido entonces. Si aquella empresa hubiera podido empezar un mes más tarde, ¿habría seguido eligiéndola? La respuesta presente ayuda a examinar la decisión y el correo de aquellos días permite comprobar qué había quedado escrito antes de saber cómo salió la obra.

Qué se puede cotejar	La vida secreta de la mente	El arte de pensar
La primera huella	La fotografía que la persona señaló.	El pronóstico y las dudas de ese día.
La explicación que llega después	Los rasgos de la fotografía entregada para comentar.	Las razones por las que el resultado final parece haber sido previsible.
Qué permite comprobar el registro	Si la explicación recae sobre la opción que se eligió.	Si la seguridad de ahora coincide con la que había antes.

Imaginemos que se piden dos presupuestos para arreglar la cubierta de un local. La empresa que se elige ofrece empezar antes y promete retirar las tejas viejas. Meses después, el trabajo acaba tarde y quien lo aprobó recuerda que había elegido esa oferta por ser la más barata. Al recuperar los dos presupuestos se puede comprobar qué importaba en el momento de contratar. Puede que recuerde bien la empresa y se haya olvidado de que contaban con tener abierto el local en septiembre. La decisión original queda mejor explicada al juntar lo que se aprobó con el plazo que de verdad preocupaba antes de que empezara la obra.

¿Qué recuerda un cliente cuando le cambian el papel?

La elección también podría ocurrir en una ferretería. Rubén le enseña a Pilar dos muestras de un mismo tirador, una oscura y otra clara. Pilar está eligiendo el que pondrá en una cómoda heredada de su madre. Señala la muestra oscura y Rubén se va a buscar el precio a la caja. Su compañero deja mientras tanto una muestra junto a la foto de la cómoda que Pilar ha traído.

Cuando Rubén vuelve, encuentra la pieza clara al lado de la foto. Le pregunta a Pilar si esa es la que prefiere.

—Queda bien con la madera —dice ella—. Con esta luz se parece al brillo que tiene el cajón.

Rubén tiene la muestra oscura en el mostrador, donde había anotado su número antes de irse a la caja. La acerca a la foto y le explica a Pilar qué número apuntó. Ella mira las dos piezas. Ahora puede ver que una cambia mucho al inclinarla, mientras la otra mantiene el color desde los dos lados.

—La primera vez quería que se notara menos —dice Pilar—. Aquí las puedo ver juntas. ¿Me dejas mover la foto un poco?

Pilar lleva la foto a la puerta, donde entra la luz de la calle. Pide también un trozo de madera para apoyar las muestras a la altura del cajón. La oscura le gusta más desde allí. La clara habría quedado bien cerca de la lámpara, pero en casa la cómoda está junto a una ventana.

Rubén anota el número al que apunta Pilar y le ofrece dejarlo escrito en el recibo. Cuando ella vuelve al día siguiente, ambos pueden saber qué pieza encargó. También pueden recordar que hubo un momento en que la otra le pareció adecuada. Lo que Pilar dijo sobre el brillo tenía sentido con el tirador que estaba mirando en ese momento. La nota de Rubén les permitió recuperar el primer tirador que había escogido, cuando la otra muestra seguía en el mostrador.

¿Por qué cambia una cosquilla cuando llega con retraso?

Cuando te rozas la palma con tus propios dedos, el lugar donde sientes el contacto depende del camino que hagas con la mano. Si llevas los dedos hacia el pulgar, puedes sentir que el roce cambia de sitio mientras estás moviéndolos. La mano que toca y la que siente se encuentran en el lugar que acaba de elegir la primera.

Esa relación entre el gesto y el sitio en el que se siente es difícil de separar si usamos las manos sin ayuda. Para poder cambiar una cosa cada vez, Sarah-Jayne Blakemore, Chris Frith y Daniel Wolpert usaron un aparato con dos partes. Una registraba el movimiento de la primera mano. La otra lo reproducía mediante un pequeño contacto sobre la palma de la mano en reposo. Así podían mantener la relación entre lo que hacía la persona y el roce que recibía, cambiando cuánto tardaba el aparato en llevar el movimiento de una mano a la otra. Mariano Sigman recoge esta prueba cuando se pregunta cómo distingue el cerebro algunas de las cosas que provoca él mismo.

Al principio, el roce llegaba al mismo tiempo que el gesto. En esas condiciones, las personas valoraban el roce como menos intenso que cuando el aparato se apartaba de lo que hacía la primera mano. Cuando el equipo introducía un retraso pequeño, las personas daban al roce una valoración más alta. El cambio tenía interés porque las dos manos seguían perteneciendo a la misma persona y el aparato seguía respondiendo al movimiento que ella iniciaba. Si bastara con saber quién había movido la pieza, la valoración tendría que mantenerse. Para entender por qué cambiaba, hacía falta mirar qué esperaba sentir en la mano que permanecía quieta.

El cerebro dispone de información sobre el movimiento que está a punto de hacer. Al enviar a la mano la orden de moverse, puede usar parte de esa misma información para hacerse una idea de lo que ocurrirá después. Si la orden pone el roce en marcha, también le permite esperar cuándo y dónde se sentirá. Cuando llega a tiempo y al lugar previsto, se sigue sintiendo el contacto y hace menos cosquillas. Cuando tarda, la señal que viene de la piel se aparta de la que el cerebro podía esperar a partir de su propio movimiento. Esa diferencia puede hacer que la sensación se parezca más a la que produce un roce externo.

Imagina, para seguir la diferencia, que hay un mando que pone en marcha el agua de un grifo y que puedes meter la otra mano debajo. Si mueves el mando y el agua sale al instante, tienes una pista para saber cuándo sentirás el primer chorro. Si el agua sale con demora, el momento en que tocas el mando se separa del momento en que el agua toca la mano. Puedes saber muy bien que has abierto tú el grifo y aun así sentir que el agua te ha pillado por sorpresa. El ejemplo ayuda a separar lo que sabes de la acción y lo que sientes cuando te llega su efecto.

En el estudio original se podía alterar también el sitio del roce. Al desviar el movimiento de la pieza que tocaba la mano, la sensación de cosquillas aumentaba. Esa parte de la prueba añade algo importante a la demora. El cerebro se vale de señales que pueden informar tanto del momento como de la dirección del contacto. Si el aparato reproduce el movimiento hacia otro lado, sentir que llega a tiempo es solo una parte de lo que se esperaba.

Esta forma de anticipar lo que se va a sentir permite entender por qué la sensación cambia sin que la persona cambie de tarea. La mano en reposo sigue recibiendo un roce y la mano que se mueve sigue poniéndolo en marcha. Quien hace la prueba puede estar al tanto de que mueve una pieza sin saber cómo ha preparado su cerebro lo que sentirá en la otra. Cuando cambia el momento o el recorrido del roce, esa preparación se vuelve visible en la diferencia entre las valoraciones. La piel sigue enviando información y el efecto de esa información depende, en parte, de lo que el cerebro estaba esperando.

¿Cómo puede responder alguien sin hacer un gesto?

Si una persona abre la mano cada vez que se lo piden, el equipo que la atiende tiene una forma de saber que ha entendido. La dificultad aparece cuando ese gesto queda fuera de su alcance. A quien la examina le falta una respuesta que pueda reconocer desde la cama.

Mariano Sigman sigue el caso de una mujer que sufrió un accidente de tráfico en 2005. Tras pasar por un coma, empezó a abrir los ojos en algunos momentos del día y a cerrarlos en otros. Esa recuperación de periodos con los ojos abiertos podía verse desde la cama. Lo difícil era saber si comprendía lo que se le decía. Pasaban los meses y su equipo seguía sin poder reconocer en los gestos una respuesta voluntaria a las peticiones. Las observaciones de entonces encajaban con el diagnóstico que el libro recoge como estado vegetativo.

Adrian Owen y sus compañeros podían registrar qué partes del cerebro cambiaban de actividad mientras la mujer escuchaba algo. La prueba se hacía dentro de un aparato de resonancia. En lugar de sacar una imagen fija de la cabeza, el aparato recogía cambios que ocurrían con el paso del tiempo. A partir de ellos, el equipo podía ver si unas zonas mostraban más actividad durante una tarea que durante otra. Les hacía falta escoger dos tareas que se distinguieran bien al mirar esas imágenes y que la mujer pudiera hacer sin mover el cuerpo.

Por eso eligieron dos cosas que se pueden hacer en la imaginación. Para imaginarse jugando al tenis, una persona puede representarse el gesto de alcanzar una pelota con la raqueta. Para recorrer una casa, puede volver a la entrada y pensar por dónde iría desde allí hasta otra habitación. Las dos tareas son fáciles de contar cuando quien las ha hecho puede hablar. En personas que podían responder, el equipo había encontrado que cada una iba acompañada de cambios en zonas diferentes. Eso le permitía tener una referencia antes de probar las mismas instrucciones con la mujer.

Si el aparato hubiera recogido únicamente una respuesta al sonido de la voz, quedaría por saber si ella había seguido lo que se le pedía. Para ir un paso más allá, alternaron las indicaciones y dejaron tiempo para que la mujer pudiera mantener cada imagen. Cuando oía la petición sobre el tenis, su actividad se parecía a la de las personas que habían imaginado ese juego. Al oír la petición sobre la casa, el dibujo cambiaba en la dirección esperada. Al poner los registros al lado de las indicaciones, el equipo encontraba señales distintas que aparecían en el momento de cada tarea. Que la actividad siguiera el cambio de instrucciones era la parte de la prueba que aportaba algo nuevo.

La conclusión se podía explicar con lo que el equipo tenía delante. Durante aquella prueba, la mujer parecía capaz de entender una indicación y de mantener en la imaginación lo que se le pedía. El aparato permitía reconocer esa capacidad porque quienes prepararon el ejercicio sabían qué dos imágenes le habían propuesto. Para conocer un recuerdo que ella tuviera por su cuenta, ya no tendrían las dos mismas señales entre las que escoger. Tampoco podían deducir a partir de aquellas imágenes todo lo que comprendía, cómo se encontraba o qué podía recuperar con el paso del tiempo.

La diferencia tiene consecuencias cuando se hace una prueba parecida a otra persona y no aparece ninguna de las dos respuestas. Cumplir la petición requiere poder oírla y entenderla, mantener la atención y construir la imagen durante el tiempo previsto. También hace falta que el equipo pueda registrar una señal que se distinga. Un resultado sin señal puede dejar esas posibilidades abiertas. Es lo que vuelve tan importante leer cada prueba por lo que permite afirmar en ese momento, poniéndola junto a las demás observaciones que tenga el equipo.

En el caso de la mujer, lo que se podía ver desde la cama seguía siendo parte de la historia. El aparato añadió una respuesta que faltaba en esa observación y que dependía de lo que ella hacía en el ejercicio. Así pudo reconocerse una forma de seguir instrucciones sin esperar que la respuesta llegara a través de la mano o de la voz.

¿Qué podemos comprender si cambia la forma de responder?

Adrian Owen y sus colaboradores trabajaron con una mujer que no mostraba respuestas voluntarias visibles en la exploración habitual. En el escáner pudieron examinar si su actividad cerebral cambiaba cuando se le pedía imaginar dos acciones distintas. La petición era la misma para personas capaces de responder de viva voz. Comparar las respuestas permitió estudiar si la mujer podía seguir esas indicaciones, sin que el equipo tuviera que esperar que moviera una mano.

En El arte de escuchar, Erich Fromm trabaja con personas que sí pueden contar lo que les pasa. El problema es que quien escucha puede adelantarse y dar por hecha una explicación antes de que la persona llegue a lo que quiere decir. El trabajo consiste en dejar que siga hablando y pueda corregir lo que se ha entendido. Cuando logra hacerlo, su respuesta puede obligar al oyente a mirar de nuevo algo que creía resuelto.

Qué se espera recibir	La vida secreta de la mente	El arte de escuchar
El obstáculo	La prueba habitual busca una respuesta visible que la paciente no muestra.	La explicación de quien escucha puede adelantarse a lo que la persona intenta contar.
Cómo cambia la situación	Se pide alternar dos imágenes mentales y se registra la actividad durante cada indicación.	Se sigue el relato y se permite que la persona precise o corrija lo que se le devuelve.
Hasta dónde llega la información	El resultado apoya que siguió indicaciones concretas durante la prueba.	La conversación puede aclarar un asunto cuando la persona reconoce lo que intentaba expresar.

La prueba de Adrian Owen necesita que las dos tareas produzcan patrones distinguibles y que estos aparezcan cuando corresponde a cada indicación. Por eso una señal de ese tipo puede aportar algo muy preciso sin revelar recuerdos, deseos o pensamientos que no se han preguntado. En la conversación de Erich Fromm, la persona puede decir que hemos entendido mal el asunto. Allí hace falta que pueda hacer esa corrección, incluso si al oyente le parecía que ya tenía una explicación completa.

En una conversación, permitir que alguien se tome su tiempo puede servir cuando tiene una respuesta y le cuesta contarla. En el estudio de Adrian Owen hacía falta algo diferente. Los investigadores tenían que fijar de antemano qué buscarían con cada instrucción para que una señal aparecida en el aparato pudiera contar como respuesta. Esa diferencia importa al trasladar la comparación. El silencio de alguien sentado a nuestro lado pide escuchar mejor lo que llegue a decir. El resultado del aparato depende de cómo se haya preparado la prueba.

Al llevar la comparación a una conversación corriente, se puede empezar por distinguir una pregunta difícil de responder de una respuesta que cuesta escuchar. Quien pregunta por qué alguien dejó de ir a una reunión puede recibir primero la fecha del último día que fue. Si espera un poco, quizá averigüe qué cambió aquella tarde. Esa aclaración pertenece a quien estaba allí. La investigación con el escáner pertenece a otra situación y a otro modo de comprobar lo que una persona ha podido hacer. Dejar que el relato siga es lo que permite a quien pregunta revisar una idea. La tarea del equipo de Adrian Owen era reconocer una respuesta concreta con un método de medida. El valor de ambos trabajos depende de respetar esa diferencia.

¿Qué podemos averiguar sobre lo que ocurre mientras dormimos?

¿Qué hace el cerebro con una palabra cuando nos dormimos?

Cuando alguien se duerme en mitad de una conversación, quien sigue hablando puede darse cuenta al quedarse esperando una respuesta. Lo que puede ver desde su silla es que la otra persona ha dejado de contestarle. Para saber qué efecto siguen teniendo las palabras, tendría que poder observar algo que ocurra sin que el otro vuelva a hablar.

Una manera de distinguir esas posibilidades consiste en preparar una tarea que permita reconocer dos respuestas distintas. Si se pide a una persona despierta que pulse un botón cuando oiga un animal, cualquier señal que aparezca al escuchar un nombre podría deberse al sonido, al esfuerzo de mantenerse atenta o a la preparación del gesto. Si se le pide, además, que utilice otra mano cuando oiga un objeto, el equipo gana una forma de separar esas posibilidades. Puede buscar una diferencia que cambie de lado con el tipo de palabra.

Eso es lo que hizo el equipo de Sid Kouider y Tristan Bekinschtein en uno de los estudios que cuenta Mariano Sigman. Antes de que los participantes empezaran a dormirse, los investigadores pudieron comprobar qué aspecto tenía la señal cuando cada persona se disponía a mover una mano. Había unos sensores sobre el cuero cabelludo, de modo que podían seguir registrando esa señal después de que el último dedo hubiera dejado de pulsar. La tarea despierta era la que permitía entender qué se estaba buscando durante el sueño.

Pensemos en alguien que escucha una campana en una estación. Puede notar que ha sonado sin saber si anuncia la salida de un tren. Con las palabras pasa algo parecido. El sonido de un nombre puede alcanzar a una persona sin que de ahí se pueda deducir qué ha hecho con él. Para dar ese paso, el experimento necesitaba que el registro mostrara algo que dependiera de lo que nombraba la palabra. La mano prevista daba esa pista. Una palabra de animal y una de objeto podían producir respuestas distintas según la regla que cada voluntario había practicado.

De ahí venía la importancia de cambiar las palabras. Cuando alguien ha oído muchas veces la misma señal antes de un movimiento, puede prepararlo por costumbre. Si los investigadores hubieran mantenido la primera lista, habría costado separar esa costumbre de la capacidad de usar el sentido de otro nombre. Pasaron a palabras nuevas para que el botón no estuviera ligado a un sonido ya practicado. Conservando la tarea, cambiaban aquello a lo que los participantes tenían que aplicarla.

El sueño también se comprobaba por separado. Quedarse quieto y con los ojos cerrados permite descansar estando despierto, así que el equipo usó el registro para identificar señales de sueño y apartar los periodos con indicios de que la persona se había despertado. De esa manera pudo comparar palabras presentadas en momentos que cumplían sus criterios de sueño con lo que había observado antes. La conclusión dependía tanto de saber cuándo había sonado cada palabra como de conocer el estado de quien la oía.

En el sueño ligero, el registro conservó indicios de que se preparaba la mano que correspondía. Esa observación permite seguir una parte de la tarea que queda oculta al mirar los botones. Para saber si el voluntario tenía una experiencia consciente de lo que oía haría falta otra prueba. El registro tampoco muestra que hubiera aprendido durante el sueño lo que debía hacer con los nombres. Esa regla se había aprendido con los ojos cerrados, antes de dormirse.

Esto cambia lo que se puede preguntar al ver a alguien quedarse dormido. Una cosa es comprobar que ya no responde. Otra es averiguar qué parte de lo que llega de fuera puede seguir influyendo en su actividad cerebral. En el caso del estudio, los investigadores habían preparado una regla que solo podía reconocerse al distinguir las palabras. Cuando vieron que se conservaba una señal acorde con la regla, pudieron describir un paso de la tarea que seguía ocurriendo sin pedirle al durmiente que abriera los ojos y les contestara.

¿Qué se puede averiguar de un sueño antes de que nos lo cuenten?

La cara que alguien recuerda al despertar puede ser lo único que queda de una escena. Al intentar contarla, puede decir que había una persona y seguir sin saber quién era. Los investigadores que preguntan por lo que se ha soñado empiezan con ese recuerdo, tal como ha llegado a quien acaba de abrir los ojos.

El equipo de Tomoyasu Horikawa y Yukiyasu Kamitani estudió los primeros momentos del sueño. Eligió ese tramo porque podía despertar a los participantes repetidas veces y pedirles que hablaran de lo que acababan de ver. Si los hubiera dejado dormir hasta la mañana, cada persona habría tenido más tiempo para olvidar y el equipo habría tenido menos oportunidades de comparar una descripción con el instante al que pertenecía. Con los despertares repetidos, cada relato quedaba ligado al registro de un rato breve.

Mientras cada voluntario se dormía, los investigadores usaban dos registros. Uno les ayudaba a reconocer en qué momento había entrado en el sueño. El otro procedía de una máquina de resonancia, con la que podían medir cambios relacionados con la actividad de distintas zonas del cerebro. Ese segundo registro da información indirecta. La máquina sigue cambios en la sangre que acompañan a la actividad, de modo que sus datos se pueden comparar con lo que ocurre durante otras tareas sin que aparezca en la pantalla la imagen que está viendo la persona.

Para entender cómo aprovecharon esa comparación, imaginemos a alguien que apunta lo que ha visto por la ventanilla de un tren. En un viaje dice que vio una bicicleta. En otro recuerda un coche. Si se quieren agrupar ambas observaciones, se pueden reunir como vehículos, a costa de perder la diferencia entre pedalear y conducir. Con los relatos de los durmientes se hizo una reducción parecida. El equipo reunió las palabras con las que describían lo que habían visto, y las organizó en clases amplias que podía usar más de una vez. Esas clases eran las que el programa iba a intentar reconocer.

La parte despierta de la prueba era necesaria porque ofrecía una manera de comprobar qué registro dejaba una imagen conocida. Los voluntarios miraban fotografías y el equipo podía medir qué sucedía mientras tenían cada una delante. Así, el programa aprendía a distinguir patrones relacionados con distintas clases de imágenes. Cuando pasó a los registros del sueño, lo que se puso a prueba fue si esas diferencias aprendidas con la vista abierta ayudaban también a distinguir las clases de imágenes contadas tras despertar.

El parecido entre las dos mediciones permite decir algo sobre lo que comparten ver y soñar. Cuando vemos una imagen y cuando aparece una clase parecida al empezar a dormir, parte de lo que se puede medir en las zonas de la visión guarda relación con ese contenido. Los investigadores pudieron usar ese parecido como pista. Aun con un acierto, una clase tan amplia como la de las personas deja abiertas preguntas como quién estaba allí, qué llevaba puesto o por qué su presencia importaba a quien soñaba.

El estudio utilizó tres participantes y muchas observaciones de cada uno. Repetir tanto con una misma persona permite recoger suficientes relatos para buscar un patrón, pero hay una diferencia entre repetir la prueba con esa persona y saber si ocurrirá igual con alguien nuevo. También importa el momento del sueño en el que se hizo. Sus conclusiones hablan de las imágenes que aparecían al quedarse dormido, medidas de aquella manera. Un sueño recordado al amanecer, con lugares que cambian y una historia larga, plantea otras dificultades.

Mariano Sigman incluye el estudio al preguntarse qué parte de un sueño se puede conocer desde fuera. Para el equipo, el relato de quien despertaba seguía siendo necesario. Les había permitido saber qué clases buscar y, después, comprobar si el programa había dado con alguna de las que correspondían. Al juntar las dos cosas, un recuerdo contado en voz alta y un registro de antes de abrir los ojos, pudieron estudiar una parte de la imagen mientras el resto seguía perteneciendo a la experiencia de quien la había visto.

¿Cómo empieza a cambiar lo que sabemos hacer?

¿Qué se aprende al encontrar una respuesta con ayuda?

Puedes seguir con el dedo una raya que otra persona te acaba de señalar. Al retirar el dibujo y sacar otro, esa ayuda se pierde. Ahora tienes que buscar por tu cuenta la línea que cumple el mismo trabajo, aunque en el papel aparezca en otro sitio.

Andrea Goldin y Mariano Sigman pudieron examinar ese paso gracias a un problema que ha llegado hasta nosotros escrito por Platón. En el Menón, Sócrates guía a un muchacho a través de una pregunta sobre figuras. Los investigadores llevaron una serie de esas preguntas a personas de nuestro tiempo. Así podían averiguar si algunas respuestas aparecían otra vez y qué quedaba de la lección una vez terminada la ayuda.

El encargo consiste en dibujar una figura con el doble de superficie. La palabra superficie alude al espacio de dentro, al sitio que quedaría cubierto si pusiéramos baldosas una junto a otra. En el primer dibujo hay dos cosas que se pueden medir. Por un lado, cuánto mide una orilla. Por otro, cuánto espacio hay entre las cuatro. Confundir esas dos medidas explica el primer error. Una persona duplica una orilla pensando que duplica el espacio, pero al levantar el nuevo cuadrado también ha cambiado la otra dirección en la que se colocan las baldosas.

El cambio llega cuando las preguntas llevan a mirar una raya que cruza la figura de una esquina a la que tiene enfrente. Se llama diagonal. Puede parecer una raya más hasta que se mira lo que deja a cada lado. Quedan dos triángulos del mismo tamaño. Los dibujos permiten ver cómo esas mitades se pueden reunir dentro del cuadrado nuevo. La persona tiene a la vista las piezas con las que comprobar que ahora ocupa el doble. La respuesta sale de relacionar una raya con la cantidad de espacio que permite cubrir.

La explicación que guía hasta ese punto va repartiendo el trabajo. Una pregunta puede llevar a contar las piezas que hay en el dibujo. Cuando otra le pide que atienda a una raya, puede seguirla con la vista. Cada intervención alivia la necesidad de decidir qué mirar a continuación. Esa ayuda tiene valor porque permite que alguien llegue a una explicación que, con todas las decisiones por delante, habría podido dejar a medias. Lo que todavía queda por saber es qué decisiones ya puede tomar por su cuenta.

Para verlo fuera del estudio, imaginemos que una mujer está aprendiendo a sacar dos trozos iguales de una pieza de tela cuadrada. Si la persona que le enseña le marca los extremos con tiza, ella puede cortar entre las dos señales y comprobar que los trozos coinciden. Una tela nueva, de otro tamaño, pone a prueba otro paso. Ahora tiene que buscar por sí misma qué esquinas debe unir antes de coger las tijeras. En el primer corte tenía la ayuda a la vista. En la segunda necesita encontrar algo que antes le habían señalado.

En la prueba de Andrea Goldin y Mariano Sigman, casi la mitad de los participantes no resolvió por su cuenta el problema con otro cuadrado. El resultado ayuda a separar el acierto durante las preguntas de la capacidad de llevar lo aprendido a otro dibujo. Dentro de la lección podían entender el paso que acababan de dar. Al terminar, para repetirlo, necesitaban reconocer la relación entre el lado de la figura nueva y la diagonal de la que partían.

Quien enseña puede usar esa diferencia para decidir por dónde continuar. Si una persona ya sabe contar las mitades y se pierde al escoger la raya, volver a explicarle toda la cuenta le haría pasar de nuevo por lo que ya entiende. Mostrarle otro cuadrado y darle tiempo para buscar las esquinas permite averiguar dónde se encuentra la dificultad. Lo que interesa ver es qué conserva al cambiar la figura, ahora que nadie le indica dónde debe poner el dedo.

¿Por dónde conviene empezar cuando alguien cree que no sabe?

El esclavo que interviene en el diálogo de Platón sabe contar cuántos cuadrados pequeños caben en uno grande. Esa capacidad le permite ver por qué su primera idea, doblar el lado, da una figura cuatro veces mayor. En La vida secreta de la mente, Mariano Sigman vuelve a ese momento para distinguir lo que una persona reconoce cuando ve un dibujo de lo que tendría que imaginar para llegar al dibujo por su cuenta. Contar las piezas le sirve para examinar una solución. Todavía queda el trabajo de descubrir qué línea le permitirá formar el cuadrado que busca.

Chip Heath y Dan Heath se fijan en Cambia el chip en lo que alguien ya consigue en condiciones parecidas a las de quienes tienen dificultades. Al contar el trabajo de Jerry Sternin en Vietnam, muestran cómo la búsqueda de hogares donde los niños estaban mejor alimentados permitió observar prácticas que ya eran posibles con recursos locales. El siguiente trabajo era identificar qué hacían esas familias y comprobar si otras podían hacerlo. El buen resultado de un hogar servía para buscar por dónde empezar, pero importaba averiguar de qué dependía.

La ayuda se puede ajustar después de ver qué conserva el aprendiz al cambiar de sitio. Si en el primer rincón mide bien porque tiene una marca hecha, al girar puede quedarse esperando otra. Pedirle que muestre qué distancia quiere conservar permite saber si ha aprendido a medirla o si solo está siguiendo la primera señal. El acierto anterior le da un punto de partida y el rincón nuevo permite ver qué parte de ese acierto le pertenece ya.

El primer avance	La vida secreta de la mente	Cambia el chip
Qué puede verse al comienzo	El participante ya puede contar piezas iguales y comprobar el tamaño del cuadrado.	Hay familias que obtienen un resultado distinto en condiciones que se pueden comparar.
Qué toca averiguar	Cómo hallar el lado de un cuadrado que cubra el doble de superficie.	Qué práctica concreta se puede aprender de quienes ya consiguen ese resultado.
Qué haría falta después	Probar qué hace el aprendiz ante otra figura sin darle el paso decisivo.	Comprobar si el cambio cabe en la vida y en los recursos de las demás familias.

Una persona que ha colocado bien dos baldosas puede servir de ayuda a quien empieza. Si ha usado una pieza de madera para mantener la separación, conviene dejar que la otra persona vea cómo la coloca y compruebe si tiene un trozo que sirva. La comparación con Chip Heath y Dan Heath ayuda a localizar una acción que ya funciona y a mirar si está al alcance de quien la quiere repetir.

Queda otro trabajo si lo que se quiere enseñar es a conservar la distancia cuando hay que girar junto a una puerta. El aprendiz puede copiar el primer movimiento y encontrarse atascado al llegar al giro. En ese momento interesa preguntarle dónde mediría para que las dos separaciones sean iguales. Si la pregunta le permite descubrir por qué necesita cambiar el sitio de la madera, habrá aprendido algo que podrá intentar en el siguiente rincón. Darle la medida resuelve esa baldosa. Dejarle comprobar su idea ayuda a ver si podrá resolver la de después.

¿Cómo pasa Celia de una fila de sillas a un salón entero?

En el centro de mayores van a poner sillas para un concierto. Celia conoce el salón, pero es la primera vez que le piden que diga cuántas personas cabrán dejando un pasillo libre. Le han dado un dibujo de la sala con las medidas al lado. Mira el espacio y empieza a escribir un número que recuerda de otra fiesta.

La encargada se acuerda de que la tarde anterior Celia preparó sin ayuda la primera fila para un ensayo. Le acerca unas fichas y apoya una regla en la mesa, donde tendría que quedar el pasillo.

—¿Puedes dejar una fila como la de ayer? —le pregunta.

Celia pone cuatro fichas a un lado de la regla y otras cuatro al otro. Cuenta que ayer tuvo que quitar una silla porque alguien salía por la puerta lateral. Busca la puerta en el dibujo y se fija en que queda dos filas más atrás. Deja las ocho fichas donde están y prepara una segunda fila.

—Puedo poner ocho cada vez, hasta llegar a la puerta.

—¿Qué tendrás que cambiar al llegar allí?

Celia mueve dos fichas antes de dibujar el espacio de la puerta. Con el resto va poniendo el mismo número en cada fila. Al hacer la cuenta se da cuenta de que, si todas fueran iguales, habría reservado un sitio delante de la salida. Deja ese hueco y escribe en el papel cuántas sillas habrá que llevar.

Unos días después, la encargada le pide que prepare un salón más estrecho. Celia empieza midiendo el pasillo. Le caben menos sillas por fila y esta vez la salida está al fondo. Dibuja las filas de nuevo y deja libre el camino hasta la puerta. La primera vez le sirvió reconocer la fila que ya sabía preparar. En el segundo salón puede volver a encontrarla sin copiar el número de sillas que le salió en el anterior.

¿Qué ayuda a aprender cuando cuesta explicar cómo lo haces?

Al volver de la calle con la mano fría, puedes notar que poco a poco se calienta. Esa sensación te permite saber que algo está cambiando. Para averiguar si la temperatura está subiendo en un momento dado, incluso cuando apenas lo notas, puedes seguir la cifra en un termómetro.

Eso fue lo que aprovechó Mariano Sigman cuando, durante su doctorado, se puso a probar con unos amigos si podía cambiar la temperatura en la punta de un dedo. Para practicar tenía una meta que podía observar. Se proponía que el número subiera y lo miraba para saber si se había movido. El número mostraba el resultado del intento, pero dejaba por resolver qué había ocurrido en el cuerpo para que el dedo estuviera algo más caliente.

Esa separación entre saber qué ha pasado y saber cómo se ha conseguido se ve en otros aprendizajes. Imaginemos que alguien practica el punto que tiene que dar a la mano para colocar una pelota en un cesto. La primera vez puede lanzarla demasiado lejos. Si la ve caer detrás del cesto, tiene una pista para probar de nuevo. Al encestar varias veces puede empezar a repetir un movimiento que todavía le costaría describir con palabras. Su destreza se ve en dónde cae la pelota. La descripción del movimiento sería otro trabajo.

Con el dedo, el gesto que habría que explicar queda aún más escondido. Quien intenta cambiar la temperatura puede ver que la cifra se ha movido, pero el termómetro carece de información sobre todo lo que ha pasado entre el intento y esa lectura. Por eso le sirve para practicar de una forma y le sirve menos para explicar lo que acaba de hacer. Puede orientar el intento siguiente sin indicar por qué le ha salido el anterior. El número hace de aviso, del mismo modo que, para quien lanza la pelota, verla caer dentro o fuera permite enterarse de lo ocurrido.

Este tipo de aviso resulta más útil cuando llega a tiempo para relacionarlo con lo que se acaba de hacer. Si alguien le dice al lanzador dónde cayó la pelota al cabo de diez intentos, costará averiguar con cuál de ellos se quedó corto. Si ve cada caída, puede seguir las diferencias una tras otra. En la historia de Mariano Sigman, mirar la cifra durante la práctica le daba la posibilidad de ir observando esas diferencias, incluso antes de que el resultado se pareciera a lo que buscaba.

La anécdota sirve para plantear la pregunta. Para estudiarla con más cuidado hace falta tener en cuenta que la temperatura podía variar desde antes de que empezara el juego. Un cambio que coincida con un intento puede deberse a esa variación, y por eso un investigador compara lo que ocurre en condiciones distintas. Puede medir qué pasa cuando la persona recibe una señal que corresponde a la temperatura de su dedo y qué pasa cuando esa información cambia o falta. Así puede distinguir mejor lo que añade la señal de lo que habría sucedido durante la espera.

El estudio de Neville J. King y Robert B. Montgomery comparó condiciones de entrenamiento de este tipo en dos experimentos. Según lo que publicaron, las mejoras de la temperatura del dedo en la prueba aparecieron en una de esas condiciones, que combinaba información vinculada a lo que sucedía en el dedo con un entrenamiento que incluía actividad corporal. Es una manera de comprobar cómo influye la forma de practicar. El relato de Mariano Sigman, por su parte, cuenta qué pudo hacer él en el juego y qué usó para seguir su progreso.

El caso ayuda a entender por qué una señal puede servir incluso cuando quien aprende todavía carece de palabras para describir lo que hace. Un intento deja un resultado que la persona puede mirar. Al siguiente, tiene de dónde partir para comprobar si se acerca a lo que buscaba. Esa relación sostiene la práctica. Explicar el mecanismo queda como otra pregunta, que pide observar algo más que el número que va dejando el termómetro.

¿Qué ayuda a otra persona a entender y aprender?

¿Por qué se parecen tanto la pe y la cu cuando empiezas a leer?

En una pe y una cu puedes encontrar el mismo palo que baja y la misma curva. Para distinguirlas hace falta mirar en qué lado del palo queda la curva. Quien está aprendiendo puede recorrer cada letra con el dedo y volver al mismo punto antes de pasar a la otra.

Fuera del cuaderno, reconocer las cosas exige un trabajo distinto. Supongamos que has dejado las tijeras abiertas en el banco y, al recogerlo, las encuentras con los mangos hacia el otro lado. Puedes identificar las tijeras y guardarlas con el resto de las herramientas. Si alguien pone una foto de ellas ante un espejo, reconocerás las tijeras en el reflejo. La forma te ha permitido saber qué objeto estás viendo sin que tengas que guardar en la memoria hacia qué lado apuntaban las puntas.

Esa facilidad explica por qué las letras en espejo son tan interesantes para Mariano Sigman. Al mirar un dibujo, muchas diferencias de posición se pueden dejar de lado. Al leer, hace falta conservar algunas. Si la curva está a la derecha del palo en la pe y a la izquierda en la cu, el lado ayuda a reconocer una letra que tiene su propio nombre y su propio lugar dentro de las palabras. La escritura pide aprovechar una capacidad que el lector ya tiene, haciendo una excepción en los casos en que el giro cambia lo que dice el papel.

La excepción tampoco vale para cualquier cambio de forma. Una pe puede estar trazada con letra redonda o con una curva más estrecha. Quien la lee tiene que aprender qué cambios admiten esas letras y cuáles sirven para separarlas. Si cada letra escrita a mano le pareciera nueva, tendría que aprender la pe de cada persona que le dejara una nota. Si todas las formas con el mismo palo y la misma curva le parecieran iguales, tampoco podría leerlas con soltura. Hacerse lector implica atender a la posición cuando hace falta y pasar por alto otras diferencias para seguir con la palabra.

Felipe Pegado y sus compañeros probaron hasta qué punto aprender a leer cambia esa manera de mirar. Presentaron pares de imágenes a personas adultas y les pidieron que dijeran si eran la misma, contando también como iguales las que eran un reflejo una de otra. A quienes sabían leer les costaba más aceptar algunos pares en espejo, especialmente los que estaban hechos con letras. El efecto aparecía también entre personas que habían aprendido a leer siendo mayores. Aquella tarea permitía ver un cambio incluso cuando la consigna pedía dejar de lado la posición. Comparaba la respuesta en una prueba concreta y ayuda a entender por qué el aprendizaje de la escritura puede seguir afectando a lo que distinguimos fuera de un libro.

En casa puede verse la diferencia entre copiar y recordar mirando qué ocurre cuando el papel sirve de ayuda. Imagina que alguien ha escrito una cu con el palo en el lado de la pe. Quien le acompaña puede poner las dos letras a la vista, fijarse con él en el lado de la curva y dejarle volver al renglón. Al mirar el papel, esa persona puede explicar qué letra quería escribir. Eso permite averiguar si sabía cuál necesitaba y se le movió el trazo, o si aún está aprendiendo a distinguir ambas. Son dificultades distintas y pedirán que mire cosas distintas en el siguiente intento.

También puede ocurrir que el mismo lector encuentre la letra dentro de una palabra que conoce y que, al escribirla sin tener el modelo delante, vuelva a invertirla. La palabra familiar le ofrece otras pistas para leerla, mientras al escribir depende de lo que recuerde de la forma. Si miramos ambas tareas por separado, podemos entender de dónde viene el acierto y qué queda por aprender. Al volver al renglón y cambiar la curva de lado por su cuenta, puede mirar la letra nueva y comprobar si se lee como quería. Quien tenga que leer ese renglón contará con el trazo que necesitaba para seguir.

¿Qué cambia si vuelves a escribir con tus palabras lo que te piden?

Si en una hoja te preguntan cuánto queda, puedes hacer bien la suma de lo que ya se ha usado y quedarte con una cifra que sirve para otra cosa. Para descubrirlo antes de escribir números, prueba a decir qué cantidad estás buscando. La palabra «queda» te obliga a volver a lo que había al principio y a mirar qué parte falta por usar.

Imagina que en un huerto hay veinticuatro plantas y que se han regado ocho por la mañana y seis por la tarde. Si alguien pregunta cuántas faltan por regar, las dos cantidades de la mañana y la tarde cuentan lo que ya se ha hecho. La pregunta se refiere a las que siguen esperando el agua. Una persona podría escribir que quiere saber cuántas quedan de las veinticuatro después de juntar las dos tandas que ya ha regado. Esa manera de contarlo permite ver para qué tiene que sumar ocho y seis, y por qué con esa suma aún le quedará trabajo por hacer.

Al formularlo con sus palabras también puede encontrar un detalle que antes se le escapaba. Si las seis de la tarde ya estaban entre las ocho de la mañana, la cuenta cambia. El enunciado tendrá que dejar claro si las tandas son distintas o si hubo plantas que recibieron agua dos veces. Esta es una manera de comprobar qué parte de un texto entiende el lector. Si escribe que se regaron seis más, puede volver al original y comprobar si ese «más» está sostenido por lo que ha leído. Entender incluye reconocer qué puede dar por hecho y qué necesita confirmar.

Algo de ese trabajo estaba en la prueba que Mariano Sigman hizo con Fernando Chorny, Pablo Coll y Laura Pezzatti. A una parte de quienes se preparaban para el examen de ingreso se les pidió que escribieran de nuevo el enunciado antes de resolverlo. El grupo rindió mejor en ese ejercicio que quienes se pusieron a resolverlo directamente. La comparación habla de aquella tarea y de aquellos estudiantes. Lo interesante es que invita a fijarse en un momento que suele quedar escondido cuando se mira solo si el resultado de la cuenta es correcto.

Para quien enseña, ese momento sirve también para elegir dónde ayudar. Si un alumno sabe que necesita restar las plantas ya regadas y falla al hacer la resta, puede volver a intentarla con ayuda. Si ha decidido sumar las dos tandas y dejarlo ahí, repetir la resta antes de aclarar la pregunta le añade otro cálculo sin resolver su duda. Pedirle que cuente qué busca permite ver si necesita practicar la operación o reconocer cuál le pide la situación. Incluso puede ocurrir que sepa hacer las dos cuentas y que le falte la relación entre una y otra.

Las palabras propias tienen valor cuando conservan esa relación. Copiar la hoja despacio puede dar tiempo para mirar los datos, pero un alumno también puede copiarla entera siguiendo las letras sin detenerse en lo que dice. Una manera de comprobar su versión es pedirle que señale en el papel de dónde ha sacado cada cantidad y a qué se refiere. Si una parte de lo que acaba de escribir carece de apoyo, los dos pueden volver a ella. Con lo que el alumno ha escrito delante, los dos pueden ver qué parte del texto le hizo tomar un camino u otro.

La ayuda puede ser muy breve cuando el alumno ya tiene casi todo lo que necesita. En el ejemplo del huerto, puede explicar cuánto se ha regado y, mientras lo cuenta, darse cuenta de que todavía está hablando de las plantas que ya tienen agua. Al mirar de nuevo qué se le pide, podrá usar esa cantidad para encontrar la que falta. El error que parecía una torpeza al calcular quizá desaparezca antes de tocar los números, cuando el alumno reconoce qué dato podrá usar y qué pregunta le queda por responder.

¿Qué tiene que conservar un problema cuando cambiamos la forma de verlo?

Los alumnos que reescribían el enunciado tenían que reconocer qué se les pedía antes de ponerse a hacer cuentas. Para hacerlo con sus propias palabras, necesitaban llevar de una versión a la otra los datos que estaban unidos. Si una cantidad dependía de otra, esa relación tenía que seguir ahí aunque cambiaran todas las frases. Mariano Sigman observa qué pasó al pedir ese trabajo en un problema matemático y comparar las soluciones con las de quienes lo resolvieron directamente.

En El pequeño libro de las grandes decisiones, Mikael Krogerus y Roman Tschäppeler recogen una forma de dibujar las obligaciones que llegan en una jornada. La matriz que presentan separa la urgencia de la importancia. Esa separación permite ver por qué una tarea que debe hacerse esta tarde puede dejarse en manos de otra persona y por qué un trabajo que admite espera necesita tener un rato reservado. Para que sirva, hay que saber qué ocurrirá si cada tarea queda pendiente. Esa información viene del trabajo que se va a ordenar y tiene que conservarse al pasarlo al papel.

El dibujo puede dejar a un lado detalles que importaban en el enunciado. Saber si dos encargos caben en el mismo viaje depende de las horas y de lo que se puede transportar a la vez. Si el dibujo solo dice «urgente», vuelve a hacer falta recuperar la petición antes de actuar. Una presentación sirve cuando permite ver una relación que costaba encontrar y deja a mano lo que se necesitará para decidir.

Cuando el modelo ordena por urgencia e importancia, una fecha puede cambiar la casilla de una tarea y dejar intacta la cantidad que hay que llevar. Si el cliente adelanta la recogida, alguien tendrá que mirar de nuevo el reparto de la furgoneta. Para que ese cambio se pueda hacer sin perder el encargo, conviene que la cantidad, la condición y la fecha sigan visibles. La casilla ayuda a decidir el orden una vez que el encargo se ha entendido.

Al cambiar la presentación	La vida secreta de la mente	El pequeño libro de las grandes decisiones
Qué se tiene delante	Un problema escrito que conserva la misma solución.	Varias tareas que se pueden repartir de más de una manera.
Qué se conserva	Las cantidades, su relación y la pregunta que pide resolverlas.	El plazo, la consecuencia de esperar y lo que exige cada trabajo.
Cómo se comprueba la utilidad	La versión nueva permite plantear y comprobar la cuenta.	El dibujo permite elegir qué se hace primero, quién lo hará y cuándo se retoma el resto.

Supongamos que una tienda debe llevar ocho cajas a un centro antes de que cierre. Si quien organiza el reparto anota que las ocho han de llegar antes de las cinco, ha conservado el plazo. Si cuatro tienen que estar allí a las tres para preparar una actividad, ha perdido una relación que cambia el viaje. Volver a la petición original permite ver por qué el número de cajas y la hora de cierre eran insuficientes para planear la entrega.

Si alguien puede llevar las primeras cuatro cajas en un coche, quedará por decidir qué puede hacer el conductor de la furgoneta mientras tanto. Ahí el dibujo de las tareas puede ayudar a repartir el trabajo, porque el plazo de las otras cajas y las consecuencias de llegar tarde ya están sobre la mesa. La reescritura aclara qué hay que cumplir. El cuadro permite decidir cómo se hará con la gente y el tiempo que de verdad están disponibles.

¿Cuándo deja de servir la cuenta al cambiar el dibujo?

Imaginemos a Vega preparando las tarjetas para una obra de teatro escolar. Le han pedido una por cada persona que va a salir al escenario. Tiene un sobre con veinticuatro tarjetas hechas y una lista de treinta alumnos. Mientras busca papel, empieza a contar las que faltan.

—Con seis me llegan —le dice a Luis, que ha traído los nombres del grupo de música.

—¿Dónde están los que van a tocar al principio?

Vega vuelve a leer la nota de la maestra. La lista de treinta corresponde al reparto de la obra. Los cuatro músicos van a subir antes y también tienen que llevar su tarjeta. Vega pone en dos columnas lo que está hecho y lo que hace falta. Al escribir los nombres de los músicos debajo de los del reparto, ve que a las seis tarjetas les faltaban otras cuatro.

—Ahora salen diez —dice, dejando espacio para anotar quién recibe cada una.

Luis señala el sobre que van a dejar en la entrada. Las tarjetas de los músicos tienen que llevar una raya azul para que puedan pasar antes al escenario. En el dibujo de Vega aparecen las diez tarjetas nuevas, pero todas se ven iguales. Vuelve a la nota de la maestra y separa cuatro para marcarlas antes de empezar a escribir.

—¿Y si alguno de los músicos tiene ya una en el sobre? —pregunta Luis.

Vega saca las tarjetas hechas y las compara con los cuatro nombres que él ha traído. Las que ya están hechas son del reparto. Vuelve a guardar esas veinticuatro juntas, aparta el papel para las diez que faltan y le pide a Luis que le lea los nombres de los músicos mientras hace las marcas azules.

Cuando llega el grupo de música, Luis encuentra enseguida las tarjetas azules y puede acompañarlo al escenario. Vega se queda con las del reparto. La cuenta le permitió saber cuánto papel necesitaba. La nota original le permitió recuperar una diferencia que había desaparecido al juntar todos los nombres bajo el mismo número.

¿Qué pueden mostrar las manos cuando las palabras todavía faltan?

En un dibujo, una línea puede terminar antes que la que tiene al lado. Si al alargarla la distancia entre las dos sigue siendo la misma, las líneas son paralelas. El largo de cada raya se ve de inmediato. Para reconocer lo que tienen en común hay que seguir el camino que llevan las dos.

La diferencia se puede ver en un momento y costar más de explicar. En el trabajo que recoge Mariano Sigman, unos niños veían varias tarjetas, entre ellas una que se apartaba de las otras por una propiedad de sus dibujos. En la prueba de las líneas, algunos se apoyaron en el tamaño o en la separación que tenían delante al elegir. Los investigadores podían saber qué había pesado en la decisión preguntándoles por ella. Al ver cómo se movían sus manos mientras contestaban, descubrieron que la explicación que oían solo recogía una parte de lo que aquellos niños distinguían.

El estudio publicado por Cecilia Calero, Diego Shalom, Elizabeth Spelke y Mariano Sigman examinó por separado la elección, las palabras y los gestos. Los resultados dependían de la propiedad que se estaba comparando. En unas pruebas era posible encontrar la tarjeta diferente y no saber explicar el motivo. En otras, un gesto representaba una relación que ni la elección ni la explicación verbal habían recogido bien. En una prueba como esta conviene reunir las tres observaciones antes de decir qué ha entendido el niño. Cada una deja ver una parte del trabajo que ha hecho para responder.

El gesto puede resultar útil porque permite enseñar la relación directamente. Para explicar lo que ocurre con las líneas de la uve, puedes acercar las manos por un extremo y mantenerlas separadas por el otro. Mientras lo haces, la persona que mira puede ver cómo cambia el espacio entre ellas. Al poner las manos en paralelo puede seguir su recorrido y comprobar que ese espacio se conserva. Para decirlo de palabra necesitas distinguir qué extremo miras, qué pasa al seguir las líneas y qué se mantiene. El movimiento reúne esas relaciones de una manera que el niño puede mostrar mientras busca cómo decirlas.

Supongamos que una abuela y su nieto están poniendo dos tiras de papel sobre una cartulina. Ella quiere que queden separadas igual de un lado y del otro. El niño dice que una tira es más larga y las cambia de sitio, pero mientras habla mueve las manos dejando un extremo más cerca que el otro. Si la abuela le pregunta dónde se juntan sus manos y le pide que mire si ocurre lo mismo con las tiras, le permite volver al problema usando una diferencia que ya ha mostrado. Después puede pedirle que lo pruebe con dos tiras cortas para ver si puede encontrar la misma posición cuando cambia el tamaño.

También puede pasar que el niño haya movido las manos sin reparar en la relación entre las tiras. Para distinguir una coincidencia de una idea que puede volver a usar, ayuda darle otro dibujo y dejar que lo examine. Si puede reconocer cómo van esas líneas aunque su longitud sea distinta, tendrá una manera más de mostrar lo que ha entendido. Y si esa diferencia sigue escapándosele, habrá quedado a la vista qué parte necesita comprobar con las manos o con el papel.

Eso da otro sentido a la pregunta que se hace después de una respuesta. Preguntar por qué sigue sirviendo para saber qué puede explicar el niño. También se le puede pedir que muestre con el dedo lo que ha visto. Al pasar de lo que señala a lo que dice, podrá referirse a la parte del dibujo que acaba de mirar, y quien le acompaña sabrá qué tiene que ayudarle a nombrar. La próxima vez que encuentre dos líneas en otro dibujo, podrá probar si lo que descubrió con las primeras también le sirve allí.

¿Qué aprende alguien cuando le enseñas a encontrar la respuesta?

Una persona puede acertar porque alguien le ha hecho una seña en el momento de elegir. Si tiene que volver a elegir cuando esa persona se ha ido, la seña deja de ayudarla. Quien le enseñe a comprobar la respuesta puede darle algo que todavía le sirva al encontrarse sola ante el mismo trabajo.

En la prueba que cuenta Mariano Sigman, los niños aprendían primero a distinguir qué flor hacía estornudar a un mono de juguete. Veían qué pasaba al acercar las flores juntas y qué ocurría cuando se las mostraban por separado. Después les tocaba ayudar a alguien que aún estaba buscando la respuesta. Cecilia Calero les ponía delante a una persona adulta que elegía mal. Los niños habían resuelto el mismo tipo de problema y acababan de ver dónde se quedaba atascada la otra persona. Cuando quien dirigía el juego salía de la habitación, podían tratar de arreglar lo que acababa de pasar sin que hubiera allí otro adulto encargado de corregir la respuesta.

Hay varias maneras de ayudar en ese momento. Si el adulto está a punto de elegir la flor equivocada, puedes hacerle una seña y evitar que pierda la ronda. También puedes mostrarle cómo fue la prueba y dejarle mirar cuál hace estornudar al mono antes de que vuelva a elegir. Ambas ayudas pueden acabar con la flor correcta en su mano. Quien observa solo esa elección verá el acierto y tendrá que esperar a que cambie algo para saber qué puede hacer esa persona por su cuenta.

Volver a jugar con otras flores permite comprobarlo. La ayuda que consiste en una seña depende de quien la hace, pues el adulto tiene que seguir mirando a esa persona para saber cuándo ha elegido bien. La que consiste en enseñar a probar las flores deja parte del trabajo en manos del aprendiz. Tendrá que recordar qué pruebas ha visto y qué hizo el mono con cada flor. Si puede hacerlo sin esperar a que el niño le confirme el resultado, habrá aprendido un modo de encontrar la respuesta. El episodio que narra Mariano Sigman muestra las formas de ayuda que aparecieron, y el cambio de flores permite entender qué podrían dejarle al aprendiz sin suponer que el estudio midiera lo que recordaría tiempo después.

Para quien enseña hay otra dificultad. Después de resolver el juego, puede parecerle evidente qué debe mirar quien acaba de llegar. Pero el aprendiz puede haber visto estornudar al mono con dos flores a la vez y atribuirle el efecto a cualquiera. En ese caso, hablarle otra vez del estornudo aporta poco. Le servirá más que alguien le haga ver por qué esa observación deja dos posibilidades abiertas, y que lo acompañe mientras las va separando. Para dar con ese punto, el niño que explica debe volver sobre algo que él ya ha hecho y encontrar el paso que el otro todavía necesita.

Imagina ahora a una persona que quiere aprender a distinguir qué llave de un llavero abre un cobertizo. Si alguien le dice cuál es, podrá abrir esa puerta la primera vez. Si le muestra en qué muesca debe fijarse y le deja comparar las llaves, puede reconocerla al día siguiente entre otras parecidas. Antes de decidir qué ayuda darle conviene saber qué necesita.

Si dentro del cobertizo hay que cerrar un grifo, indicar la llave puede ser lo más útil en ese momento. Cuando haya tiempo, la persona podrá compararlas y dejar una señal en la que usa. Así podrá encontrarla aunque se la dejen en otra parte del llavero.

El tiempo disponible cambia la ayuda que puede recibir quien está aprendiendo. Si el adulto del juego solo quiere salvar la ronda, una seña le sirve mientras tenga a quien se la haga. Si quiere volver a jugar, le viene mejor pasar por la prueba y elegir después de haber visto qué ocurre. Quien enseña puede comprobar cuánto le ha dejado cuando aparece una nueva pareja de flores. Puede quedarse mirando mientras la otra persona decide qué probar primero y espera el estornudo. Si el aprendiz llega a la respuesta sin buscarle la cara, tendrá una forma de seguir jugando cuando se quede solo.

¿Qué necesita saber quien explica antes de volver a intentarlo?

Una explicación puede empezar demasiado atrás para quien ya conoce el trabajo y demasiado adelante para quien aún no sabe dónde poner las manos. Mariano Sigman examina cómo se adapta la ayuda al conocimiento de la persona que aprende. Para hacer ese ajuste, quien enseña necesita alguna forma de averiguar hasta dónde llega el otro. Verle hacer el primer paso puede aportar más que preguntarle si lo entiende.

Stephen R. Covey propone en Los 7 hábitos de las familias altamente efectivas procurar entender cómo ha vivido el otro una situación antes de ofrecer la propia versión. Cuando dos hermanos recuerdan de manera distinta una pelea, repetir con tus palabras lo que acabas de oír permite al otro decir si has recogido lo que quería contar. En una discusión, esa comprobación ayuda a escuchar un punto de vista. En una tarea que alguien está aprendiendo, queda por ver qué puede hacer con la explicación.

Qué falta por conocer	La vida secreta de la mente	Los 7 hábitos de las familias altamente efectivas
Antes de intervenir	Qué paso sabe dar por su cuenta la persona que está aprendiendo.	Qué intenta contar la otra persona y qué significó para ella lo sucedido.
Cómo se averigua	Observando un intento y ajustando la ayuda al punto donde aparece la dificultad.	Devolviendo lo que se ha comprendido para que el interlocutor pueda confirmarlo o corregirlo.
Qué permite comprobarlo	Un nuevo intento muestra si la ayuda le permite seguir con menos apoyo.	La persona puede reconocer lo que quería expresar y señalar lo que falta.

Piensa en alguien que se atasca al mandar una foto con el móvil. Su hija se ofrece a enseñarle a abrir la aplicación, pero él ya tiene delante la foto y sabe dónde está el botón. Lo que le preocupa es que, al pulsarlo, la imagen llegue a un grupo entero. Si la hija le devuelve lo que cree haber entendido, él puede aclararle que quiere mandar la foto solo a su hermano. A partir de ahí conviene mirar juntos qué nombre aparece antes de enviar.

Después de escuchar al aprendiz, puede quedar una dificultad que se ve mejor al hacer una prueba nueva. Si dice que sabe buscar el nombre y se detiene al encontrar dos contactos iguales, repetir el primer ejemplo le permitiría volver a acertar sin resolver lo que le falta. Con el nuevo caso se puede preguntar cómo distinguiría a las dos personas. La respuesta indica qué apoyo necesita antes de tener que hacerlo solo.

Al día siguiente podrá abrir otra foto y buscar un nombre sin que nadie le diga dónde está cada botón. Si se detiene otra vez al ver dos contactos con el mismo nombre, habrá aparecido una dificultad nueva y podrá decir qué le hace dudar. Escuchar ha servido para localizar lo que le preocupaba la primera vez. Verlo probar de nuevo permite saber qué aprendió y qué parte de la explicación necesita cambiar ahora.

¿Cuándo puede seguir sola la persona a la que enseñas?

En una biblioteca de pueblo, una situación así podría darse mientras Rosa le está enseñando a Tomás a prestar los libros que llegan de otra sucursal. Le deja una hoja con los pasos y lo ve copiar el número que está al lado del precio. Rosa le dice que busque la etiqueta de arriba. Tomás abre el libro, mira la primera página y vuelve a la cubierta.

—¿Qué número estás buscando? —le pregunta Rosa.

—El que escribiste ayer. Empieza por cuatro.

Ayer habían practicado con un solo libro. Tomás recordaba cómo empezaba aquel número y había entendido que los demás empezaban igual. Rosa le pide que busque otro ejemplar en el carro, uno que ya haya pasado por la biblioteca. Juntos encuentran la etiqueta en el interior de la cubierta, en el mismo lugar que la del libro anterior.

—Aquí empieza por siete —dice Tomás.

—¿Qué te ha ayudado a encontrarla?

Tomás señala el sello que hay junto a la etiqueta. Rosa le pide que abra un tercer libro y vea si están los dos juntos. Esta vez hay sello, pero la etiqueta se ha despegado. Rosa le enseña dónde queda el registro de los libros que llegan sin número y le deja escribir una nota para pedir una etiqueta nueva. El ejemplar quedará en el carro hasta que pueda prestarse.

Antes de que Rosa se vaya, Tomás escribe en el margen de su hoja dónde se solicita el número. Rosa le pide que cierre el libro para ver si puede encontrar esa indicación cuando vuelva a hacerle falta.

—¿Te aviso si vuelve a faltar una? —pregunta Tomás.

Rosa le enseña qué debe escribir para que la otra sucursal pueda encontrar el ejemplar que falta en el registro. Tomás toma otro libro del carro y prueba a preparar la nota con el título, el nombre del autor y la sucursal que lo ha enviado. Al terminar se la da a Rosa, que puede leerla sin tener el libro en la mano.

Por la tarde una mujer pregunta por un libro que ha llegado ese mismo día. Tomás lo abre, encuentra la etiqueta y hace el préstamo. Después vuelve al carro y separa otro ejemplar al que le falta el número. Cuando Rosa regresa, encuentra las dos notas juntas. Puede ver qué parte aprendió Tomás porque, cuando cambió el libro, supo dónde buscar y qué hacer cuando faltaba lo que esperaba encontrar.