El juego interior del tenis

Los alumnos de W. Timothy Gallwey intentaban recordar cómo debían mover la raqueta mientras la pelota se acercaba. Él les había dado esas indicaciones para ayudarles con el golpe. Al verlos tratar de cumplirlas en plena jugada, se preguntó qué podían observar de la pelota cuando tenían que pensar a la vez en lo que les había dicho que hicieran con el brazo.

Para averiguarlo, cambió lo que les pedía durante la clase. En vez de explicarles de antemano cómo tenía que salir el golpe, les daba algo que pudieran mirar o sentir mientras jugaban. El alumno podía seguir la pelota con los ojos y saber dónde había tocado su raqueta. A partir de lo que viera, podía volver a golpear y comprobar si algo cambiaba. En 1974 publicó El juego interior del tenis, donde contó lo que había observado mientras cambiaba su manera de enseñar.

El título del libro se refiere a lo que pasa dentro del jugador mientras trata de responder a lo que ocurre en la pista. Cuando pierde un punto por mandar la pelota fuera, puede quedarse pensando en el golpe que acaba de dar. Si el rival va a sacar de nuevo, le interesa mirar cómo se prepara, porque su próximo movimiento dependerá de la pelota que le mande. W. Timothy Gallwey estudia qué ayuda al jugador a volver a ese momento cuando una parte de su atención se ha quedado en el punto que perdió.

Para volver a la pelota, a un jugador puede servirle recordar qué necesita ver cuando el rival saca. Si le preocupa la manera en que mueve la raqueta, tendrá tiempo de probar ese movimiento en el entrenamiento. W. Timothy Gallwey escribe desde esos dos momentos. En uno, el jugador puede parar y hacer otra prueba. En el otro, solo dispone del rato que tarda la pelota en llegar. Lo que haya aprendido durante la práctica tiene que servirle en ese rato.

Ficha técnica del libro

Campo	Datos de la edición
Título	El juego interior del tenis
Subtítulo	La guía clásica para el mejor desempeño
Autor	W. Timothy Gallwey
Título original	The Inner Game of Tennis
Editorial	Editorial Sirio
Edición de referencia	Edición 50 aniversario en español, libro digital, 3 de febrero de 2025
ISBN	978-84-10335-50-9
Extensión	256 páginas en la ficha de la edición digital
Publicación original	1974
Tema	Aprendizaje del tenis, atención en la pista, relación con el error y confianza al competir.
Materias	Tenis, psicología del deporte, concentración, enseñanza deportiva, aprendizaje por observación, práctica de golpes, cambio de hábitos, diálogo interior, confianza, competición y gestión de la presión.
Enlace del libro	Ver el libro en Amazon

¿Qué puede atender el jugador mientras llega la pelota?

¿Por qué se te endurece el brazo cuando más quieres acertar?

Una raqueta puede subir hasta el hombro cuando quien la sujeta está de pie y tiene tiempo para mover el brazo. Al hacer ese mismo recorrido con una pelota delante, la persona debe llegar a ella antes de que pase de largo. La altura a la que termina el golpe se decide en un movimiento que ha empezado mucho antes de que la raqueta llegue arriba.

Timothy Gallwey quería que Dorothy acabara su golpe más arriba para que la pelota girase y pudiera bajar dentro de la pista. Al ver cómo intentaba hacerlo, se dio cuenta de que la petición había cambiado algo que él no había mencionado. La alumna había tensado el antebrazo y el movimiento le costaba más. Antes de volver a pedirle que subiera la raqueta, le interesaba saber cómo podía ayudarla a probar ese gesto sin añadirle esa dificultad.

En una clase, el profesor puede ver varias cosas que le gustaría cambiar. Tiene más tiempo para reconocerlas cuando observa desde fuera que la persona que debe golpear una pelota en marcha. Para decidir qué le dice, puede empezar por preguntarse qué parte de lo que ve necesita llegar al alumno en ese momento. Si el cambio se puede mostrar con un golpe completo, la persona tiene ocasión de mirar por dónde pasa la raqueta y dónde acaba sin tener que juntar con la imaginación lo que ha oído sobre cada tramo.

Cuando le toque probarlo, el entrenador puede enviarla a un sitio al que llegue sin tener que correr. Esa decisión deja a la persona más tiempo para reconocer la altura de la pelota y encontrarla con la raqueta. Si la envía de un lado a otro desde la primera prueba, quedará por saber si el movimiento le costó por la nueva altura que buscaba o porque tuvo que golpear al final de una carrera. Una pelota que llega de una manera parecida a la anterior permite ver qué empieza a cambiar en el golpe.

También importa cuándo se habla. Si la pelota ya ha salido, cualquier indicación que recibe el alumno tiene que caber en el rato en que la está viendo acercarse. Una conversación entre dos tandas permite hablar de lo que se ha observado con más tiempo.

Si el profesor quiere que el alumno se fije en cómo siente el brazo, puede pedirle que se lo cuente después de varios golpes. Al esperar esa respuesta, permite que la persona compare lo que ha sentido en más de una pelota, en lugar de buscar otra corrección apenas acaba de tocar la primera.

Lo que el profesor observa y lo que cuenta el alumno sirven para decidir qué probar. Si la raqueta llega más arriba y el alumno siente que puede mover el brazo con facilidad, el cambio empieza a estar a su alcance. Si la pelota entra y, para conseguirlo, el brazo acaba rígido cada vez, conviene seguir mirando cómo se produce el golpe. El punto ganado puede alegrar al jugador y dejar pendiente la dificultad que volverá a encontrar al golpear en otra posición.

En su relato sobre el origen del juego interior, W. Timothy Gallwey recuerda cómo llegó a reconocer que el alumno podía repetir mentalmente las órdenes del profesor al intentar dar el golpe. Esa observación le llevó a cambiar lo que pedía durante la clase.

La petición de relajarse en una situación como la de Dorothy le mostró a W. Timothy Gallwey lo difícil que puede ser obedecer dos indicaciones mientras se está haciendo una sola cosa. El entrenador tiene ocasión de retirar una parte de lo que pide y dejar que el alumno compruebe qué puede hacer con la otra. La respuesta está en lo que pueda volver a hacer con las pelotas siguientes. Si empieza a encontrar la altura del hombro sin apartar la vista de lo que viene hacia él, el cambio ya se sostiene en algo que puede usar cuando vuelva a jugar.

¿Qué necesita observar quien está intentando ayudar?

Cuando Dorothy trata de levantar un poco más la raqueta al terminar el golpe, se le endurece el brazo. El profesor puede ver esa tensión desde su sitio. Le cuesta más saber qué tiene que hacer ella para seguir la indicación, porque es Dorothy quien tiene que mover la raqueta y ver la pelota al mismo tiempo. W. Timothy Gallwey se fija en ese intervalo. Si la alumna tiene que vigilar a qué altura acabará el brazo, tendrá que hacerlo mientras se acerca la pelota. La indicación le pide atender por adelantado a la parte final de un golpe que aún está preparando.

En El arte de escuchar, Erich Fromm se ocupa de otro momento en el que una persona quiere ayudar y tiene delante a alguien que está haciendo un esfuerzo. Quien escucha puede reconocer palabras que ya ha oído en otras conversaciones y creer que sabe adónde llevan. Le queda por averiguar cómo se relacionan en la vida de esa persona. Si responde antes de que termine, quien hablaba tendrá que atender la interpretación que le ofrecen y puede perder el hilo de lo que estaba contando.

Momento	El juego interior del tenis	El arte de escuchar
Qué puede ver quien ayuda	El brazo se endurece al intentar terminar más arriba.	La persona se detiene al explicar una parte de lo que le ocurre.
Qué merece tiempo	Otro golpe que permita ver cuándo aparece la tensión.	Que la persona pueda acabar de contar qué le cuesta.
Cuándo cambia la ayuda	Cuando se sabe qué parte del golpe puede atender la alumna.	Cuando la respuesta recoge lo que la persona ha podido contar.

Los dos casos permiten distinguir una pausa que sirve de otra en la que se deja sola a la persona. El profesor sigue lanzando pelotas y observa qué ocurre al darle a Dorothy una cosa menos que atender. Quien escucha puede esperar a que la otra persona termine y recuperar después algo que ella acaba de decir. En un caso queda una acción que puede volver a hacerse. En el otro queda una experiencia de la que la persona puede contar una parte que hasta ese momento faltaba.

Si Dorothy pregunta dónde debería terminar la raqueta, el profesor puede enseñárselo entre dos golpes. El tiempo que usa para mostrarlo pertenece a la explicación. Cuando vuelva a lanzarle la pelota, puede dejar que ella pruebe antes de hablar otra vez. En una conversación como las que estudia Erich Fromm, hacer una pregunta sirve cuando permite que la persona siga desde donde se había quedado. La dificultad vuelve si la pregunta la obliga a defender una respuesta que el otro ya ha elegido. El efecto de intervenir se ve en lo que Dorothy puede hacer con la pelota siguiente y en lo que la persona que está hablando puede contar después de ser escuchada.

La bicicleta junto a la pared

En una plaza de pueblo, Irene va a practicar con la bicicleta que le ha prestado su hermana. Tiene cuarenta años y lleva dos tardes pidiéndole que la acompañe hasta el final de la calle. Al llegar a la mitad, echa un pie al suelo y se queda agarrada al manillar. Su hermana, Marta, está al lado.

—Mira al frente, afloja los brazos y sigue dando pedales —le dice Marta.

Irene vuelve a apoyar el pie en el pedal, pero se baja antes de mover la bicicleta. La coloca junto a la pared y se frota una mano. Marta piensa que le ha hecho daño el manillar y va a preguntarle por la altura del sillín. Irene se adelanta.

—Cuando me dices lo de los brazos, miro mis manos. En cuanto miro abajo, dejo de ver por dónde voy.

—¿Y antes de que te lo diga?

—Estoy mirando aquel portal. Lo que me asusta es que te quedes atrás antes de que llegue.

Marta mira el portal. Está a unos pasos, antes del cruce, donde la calle sigue vacía. Le propone caminar a su lado hasta allí y quedarse callada mientras va pedaleando. Si Irene quiere parar, puede decírselo. Antes de subir, Irene le pide que se ponga donde pueda verla sin girar la cabeza.

Llegan al portal. Irene baja el pie, mira a Marta y le pregunta cuánto rato ha ido agarrándola.

—Desde que empezaste a pedalear iba andando a tu lado. Me pediste que estuviera cerca.

Irene vuelve a montar. Esta vez señala una ventana unos metros más adelante. Marta espera a que ella eche a andar y la acompaña a la misma altura. Cuando llegan, Irene le pide que la espere allí para intentar volver hasta el portal. Marta se queda al lado de la ventana. Irene empieza a pedalear mirando la puerta que ya ha alcanzado una vez.

¿Qué puede copiar el cuerpo antes de saber explicarlo?

Para devolver una pelota, un alumno necesita reconocer cómo empieza un movimiento y cómo le permite llegar al golpe. Si lo ve varias veces seguido, puede advertir cuándo se prepara la raqueta y cómo continúa después de tocar la pelota. Lo que aprende de ese recorrido se verá al darle una oportunidad de probarlo.

Paul había visto diez golpes de derecha cuando W. Timothy Gallwey le colocó la raqueta en la mano. El alumno era capaz de nombrar el primer movimiento de pies que había observado. En su intento, lo que se vio fue una preparación con la raqueta, un golpe y una terminación que mantenían buena parte del movimiento que se le había mostrado. Los pies permanecieron donde estaban. El caso permite separar tres momentos que el profesor tiene a su alcance. Puede hacer visible el golpe, darle al alumno una oportunidad de probarlo y decidir desde esa prueba qué merece volver a mostrarle.

Al mostrar un movimiento, importa dónde se coloca la persona que lo mira. Si desde allí distingue la altura de la pelota y hasta dónde sube la mano, tiene referencias que puede llevar consigo cuando le toque usar la raqueta. La demostración puede perder parte de su valor si ve el final y se pierde cómo se llegó hasta él. Volver a mostrar el mismo golpe desde una posición desde la que pueda seguirlo sirve cuando la dificultad ha sido verlo. Repetirle qué debe hacer le exigiría reconstruir una parte de la que todavía carece de imagen.

También hay una diferencia entre comprender una explicación y reconocer cómo se siente lo explicado. Una persona puede señalar el lugar donde terminó la raqueta del profesor y descubrir que, al llevar la suya hasta allí, pierde el equilibrio. Al probar con la pelota que deja caer delante, empieza a notar a qué distancia tiene que sostenerla y cómo le conviene colocarse. Con la siguiente, puede usar esa experiencia para ver si encuentra de nuevo el golpe. El aprendizaje continúa con la información que obtiene al hacerlo.

La ayuda de W. Timothy Gallwey al colocar la raqueta en la mano de Paul importa por lo que le permitió dejar resuelto de antemano. El alumno empezó con una manera de sujetarla que el profesor consideraba adecuada. Tenía ocasión de atender a lo que acababa de observar mientras probaba el golpe. Si hubiera tenido que averiguar al mismo tiempo cómo agarrar la raqueta, el primer intento habría dejado más dudas sobre lo que vio y lo que pudo hacer con ello. Dar una ayuda pequeña al principio puede servir para dejar espacio a la parte que le toca descubrir al alumno.

Los pies de Paul ofrecen una forma de decidir qué hacer después. Si el alumno ya puede golpear desde una posición preparada, el profesor puede mostrarle cómo llega a ella cuando empieza a cierta distancia. Ese trabajo tendrá sentido cuando reciba pelotas que le exijan moverse. Antes de pasar a otra explicación sobre el brazo, podrá ver qué cambia en el golpe al disponer del tiempo que le dan esos pasos. Puede conservar lo que Paul consiguió al observar la primera demostración y mostrarle con más detalle la parte que dejó sin hacer.

Una primera pelota tampoco dice qué puede hacer Paul cuando la siguiente llega un poco más lejos. Esa comprobación pertenece a lo que viene después. Si desde una posición cómoda encuentra varias veces el mismo golpe, el profesor tiene una base para aumentar la dificultad sin quitarle de golpe el tiempo para prepararse. Puede observar qué parte se sostiene y en cuál necesita ayuda. Así, cada demostración tiene una razón que sale de lo que la persona acaba de hacer con la raqueta.

¿Qué cambia al mirar la costura de la pelota?

En una pelota que viene hacia la raqueta hay una línea que se puede intentar seguir con la vista. Según gira y se acerca, esa línea cambia de sitio. Mirarla le da al jugador algo de lo que ocuparse en el tiempo que va desde que recibe la pelota hasta que llega al punto donde podrá golpearla.

Esa tarea tenía una razón concreta en la clase de Joan. W. Timothy Gallwey había podido ver que la alumna golpeaba muchas pelotas con el marco aun cuando se las enviaba cerca y a una altura cómoda. Al pedirle que mirase la costura, retiró la orden de controlar el contacto que había usado en las tandas anteriores. Joan iba a seguir haciendo el golpe. Lo que cambiaba era aquello que ocuparía su atención durante el tiempo que tardaba en hacerlo.

Antes de ese cambio, la lección ya había mostrado algo que interesa conservar. Cuando Joan puso mucho empeño en acertar en el centro, obtuvo un resultado algo mejor que al comienzo. Después, al apuntar al marco, tocó más veces las cuerdas. La primera prueba le quitó a W. Timothy Gallwey la posibilidad de contar una historia en la que todo esfuerzo empeora de inmediato el golpe. Tuvo que seguir probando para distinguir qué clase de tarea ayudaba a Joan a usar lo que sabía hacer.

Al comparar las tandas, importa que las pelotas lleguen de una manera parecida. Si una persona tiene que dar varios pasos antes de golpear y en la siguiente puede quedarse donde está, el número de contactos cambia por más razones que la tarea que le han pedido. Por eso sirve empezar con envíos cómodos. Queda más a la vista lo que ocurre cuando la persona tiene el mismo golpe a su alcance y ocupa la atención de otra manera.

Lo que se le pide mirar tiene que poder encontrarlo. Alguien que ve cómo gira la pelota puede seguir buscando su costura sin perder de vista por dónde viene. Si la pelota va tan deprisa que apenas distingue su giro, tendrá sentido bajar la velocidad del ejercicio. El entrenador podrá ver si el alumno sigue mirando la pelota o si ha convertido la costura en una exigencia que trata de cumplir apretando los ojos. Una tarea que le ocupa la vista puede acabar pesándole si empieza a examinarse mientras intenta hacerla.

La última pelota de Joan permitió hablar de esa diferencia sin atribuirle todo al marco. A la pregunta del entrenador, ella pudo recordar que estaba pensando en lo que decía de ella la tanda que acababa de hacer. El pensamiento tenía que ver con algo que deseaba desde antes de empezar la clase. Lo que podía probar a continuación era si, al volver a mirar la pelota que recibía, volvía también a encontrar el contacto que había sentido unos golpes antes. Al hacerlo podría comparar dos experiencias propias, en lugar de deducir de una pelota quién llegaría a ser como jugadora.

Timothy Gallwey llama yo número uno a la parte que da órdenes y se pone a valorar lo que pasa. Llama yo número dos a la parte de la persona que realiza el movimiento con las capacidades que ya tiene y con lo que sigue aprendiendo. La distinción le permite explicar qué cambió con Joan. Ella conservaba la tarea de golpear mientras dejaba sitio para ver la pelota que debía encontrar. Las cuerdas que tocó en aquella serie daban una pista sobre lo que podía hacer en esas condiciones. Para saber qué se mantendría en un partido, necesitaría probarlo con pelotas que llegaran a otros sitios y recuperar esa atención cada vez que el juego volviera a ponerla a prueba.

¿Qué merece atención cuando el trabajo ya ha empezado?

Joan quiere dejar de golpear la pelota con el marco. Mientras intenta evitarlo, tiene que seguir una pelota que se acerca con velocidad. W. Timothy Gallwey le pide que mire sus costuras. Al hacerlo, Joan vuelve a disponer de algo que puede ver desde el otro lado de la red, seguir mientras la pelota se acerca y reconocer cuando llega a su lado. La tarea anterior le pedía comprobar un error que solo podía conocer después del golpe.

Decisión	El juego interior del tenis	Esencialismo
Qué reclama atención	Una pelota que sigue moviéndose mientras Joan recuerda el fallo anterior.	Una jugada de rugby que pide una respuesta mientras el partido sigue.
Qué puede escoger la persona	Algo que pueda ver en la pelota que viene.	La acción que le corresponde ahora dentro de la jugada.
Qué cambia en el siguiente intento	La mirada encuentra otra pelota sobre la que trabajar.	La nueva posición de compañeros y rivales puede exigir una tarea distinta.

En Esencialismo, Greg McKeown cuenta cómo Larry Gelwix llevaba a sus jugadores de rugby a pensar en lo que requería su atención en ese momento. Para uno podía ser volver a colocarse después de una jugada. Para otro, mirar a qué compañero tenía cerca antes de recibir. La pregunta da una manera de elegir qué hacer en un juego en el que cada movimiento cambia las posibilidades del resto.

Si el equipo de Larry Gelwix está a punto de recuperar la pelota, un jugador que sigue pensando en el fallo anterior puede tardar en ver dónde hace falta que se coloque. Joan tiene una dificultad parecida mientras mira la pelota que viene. La ayuda cambia según lo que pueda decidir cada uno. W. Timothy Gallwey le da a Joan un punto preciso al que volver con la mirada. La pregunta de Larry Gelwix deja abierta la elección, porque el jugador de rugby necesita saber si le toca moverse, recibir o ayudar a un compañero según lo que esté pasando.

Fuera de la jugada, el grupo puede volver a la acción anterior y averiguar qué ocurrió. Si recupera ese trabajo mientras la pelota está en juego, tendrá menos tiempo para ver qué se abre en ese momento. En el tenis, mirar las costuras sirve mientras la jugadora conserva la posibilidad de calcular dónde está la pelota. En el rugby, elegir una tarea inmediata sirve mientras la persona sigue viendo lo necesario para su puesto. Las dos propuestas dejan espacio para examinar un error durante una pausa y volver luego a lo que ya está ocurriendo.

El compás antes de entrar

Durante el ensayo de una banda, Alba tiene que entrar con el clarinete después de que se oigan dos golpes de caja. En la primera pasada se adelanta. Cuando llegan al mismo trozo, piensa en esperar y entra tan tarde que la melodía ya ha empezado sin ella.

—Me quedo mirando el papel y me digo que espere —le explica al director cuando él para el ensayo.

—¿Qué oyes antes de tocar?

—A los que tengo a los lados. Cuando entran ellos me doy cuenta de que me toca.

El director le pide al músico de la caja que vuelva a tocar desde un poco antes. Alba deja el clarinete sobre las rodillas. Al escuchar el trozo sin tener que tocar, reconoce los dos golpes. El segundo suena mientras la persona que está sentada a su lado empieza a levantar el instrumento.

—Esa es la parte que me pierdo —dice Alba—. Estoy pendiente de que se mueva ella.

—En la siguiente pasada, espera el segundo golpe. A ver si desde ahí te queda tiempo para entrar.

Alba toma el clarinete. Cuando suena el primer golpe, sigue oyendo lo que viene detrás. En el segundo levanta el instrumento y entra junto a su compañera. El director los deja continuar hasta el final. Más adelante, en otra parte de la pieza, Alba tiene una entrada en la que la caja apenas se oye. Esta vez, lo que puede seguir es el final de una frase del trombón.

En la pausa, el director le pregunta cómo le ha ido. Alba señala los dos lugares distintos en la partitura.

—Aquí tengo la caja. Más adelante tengo que escuchar dónde acaba Luis.

El director pide que empiecen cerca de ese segundo lugar. Alba encuentra a Luis al otro lado de la sala y vuelve a la partitura. Cuando empieza el ensayo, sigue su frase hasta donde él toma aire. Allí le toca tocar a ella.

¿Qué ayuda a un jugador a descubrir su golpe?

¿Qué vio Jack en el cristal que ya le habían explicado?

Jack empezó a llevar la raqueta hacia atrás por debajo del hombro. En el patio donde hizo la prueba, W. Timothy Gallwey pudo ver que, antes de traerla otra vez hacia delante, la levantaba. Para averiguar qué le estaba pasando a Jack, había que mirar ese trozo del golpe y saber qué podía notar él mientras lo hacía.

Los profesores anteriores ya habían visto la altura a la que llegaba. Jack recordaba su observación y sabía repetirla cuando se le preguntaba por el revés. Entre saber decir que la raqueta subía y reconocer que estaba subiendo mientras la movía había una diferencia que las clases anteriores habían dejado pendiente. Cuando él intentaba bajarla y pedía que le dijeran si había mejorado, seguía dependiendo de lo que alcanzaba a ver la persona que tenía enfrente.

Timothy Gallwey apartó la pelota de la primera prueba. De ese modo, Jack podía recorrer el golpe en el patio sin tener que llegar a tiempo para tocar nada. El cristal permitió que ambos miraran el mismo movimiento. Al verse, Jack pudo advertir que sí empezaba por abajo y que la subida llegaba después. Si hubiera recibido otra vez la orden de empezar más abajo, habría podido cumplirla y conservar la subida que aparecía más tarde. Dar con el momento en que ocurría le permitió ver algo que la orden anterior dejaba sin precisar.

Mirar un reflejo tampoco resuelve todo lo que hace falta en la pista. En cuanto recibe una pelota, el jugador necesita ver por dónde viene. El cristal sirve durante la prueba porque ofrece una manera de asociar un movimiento que ve con algo que nota al hacerlo. Después puede llevarse la segunda parte. Si reconoce en la mano y en el brazo lo que ocurría cuando la raqueta seguía abajo, ya tiene una manera de probarlo mientras mira la pelota. Ese paso le permite saber qué conserva sin contar con el reflejo.

Conviene distinguir cómo se comprueba que un cambio se sostiene. En el patio, la referencia era el lugar por donde pasaba la raqueta. En la pista, Jack podía reconocer esa sensación y ver cómo salía la pelota. Una pelota que entra por casualidad aporta poca información sobre la altura a la que preparó el golpe. Un movimiento que puede reconocer y repetir con varios envíos le permite comparar. Si al recibir una pelota más alta vuelve a levantar demasiado la raqueta, podrá mirar en qué se parece esa situación a la anterior y en qué pide algo distinto.

El entrenador también obtiene información que puede usar para decidir qué ayuda ofrecer. Puede preguntar dónde siente el jugador que estaba la raqueta antes de traerla hacia delante. Si la respuesta coincide con lo que él ve, podrán pasar a comprobar el resultado en la pista. Si el jugador sigue sintiendo que su brazo está abajo mientras el entrenador lo ve subir, la demostración aún tiene trabajo por hacer. Pueden volver a una prueba más lenta o buscar una posición desde la que se vea el movimiento completo. Hay una razón concreta para hacerlo antes de añadir otra corrección.

Timothy Gallwey presenta este episodio al hablar de observar sin convertir cada detalle en un juicio sobre el jugador. Jack llevaba tiempo diciendo que su revés era malo. Lo que pudo ver en el cristal tenía un tamaño más fácil de manejar que aquella opinión. Era una subida de la raqueta en un momento determinado. Después de comer, el entrenador pudo ver lo que ocurría cuando el alumno volvía a golpear apoyándose en lo que acababa de notar. Ya podían hablar del camino que seguía el brazo y de cómo respondía la pelota, dos cosas que Jack podía seguir mirando después de aquella clase.

¿Qué puedes averiguar al mirar de nuevo lo que dabas por sabido?

Jack había oído varias veces que levantaba demasiado la raqueta antes de golpear de revés. Podía repetir la corrección que le habían dado, pero se sorprendió al ver en el cristal hasta dónde llegaba realmente el brazo. W. Timothy Gallwey le ayudó a tener delante algo que antes conocía de oídas. A partir de ese momento, Jack podía relacionar lo que veía con lo que sentía en el brazo al moverlo. Al volver a la pista, podía buscar esa misma sensación sin mirar el cristal.

Michael Lewis cuenta en Moneyball que Chad Bradford lanzaba desde muy abajo, con el brazo por un lado. Una persona que lo viera lanzar podía reconocer enseguida que se movía de una forma poco habitual. Oakland necesitaba otra observación para saber si le servía. Podía volver a sus actuaciones y examinar qué conseguían hacer los bateadores frente a él. En su caso, mirar el gesto con más detalle aún dejaba pendiente cómo respondían quienes recibían la pelota.

El cristal y los registros sirven para resolver dudas distintas. Jack quería conocer la posición de su propia raqueta y necesitaba encontrar una forma de reconocerla cuando el cristal quedara atrás. Quienes estudiaban a Chad Bradford necesitaban conocer qué ocurría al repetir una acción contra rivales diferentes. Mirar una vez el brazo podía resolver la duda sobre su posición. La pregunta sobre cuánto le servía esa forma de lanzar al equipo requería seguir jugadas y saber qué pasaba después de que la pelota saliera de su mano.

Qué se quiere averiguar	El juego interior del tenis	Moneyball
Qué hace la persona	Jack puede ver dónde queda la raqueta antes del revés.	El club ve que Chad Bradford lanza con un recorrido poco habitual.
Qué queda por comprobar	Si reconoce ese movimiento en el brazo cuando vuelve a jugar.	Qué les ocurre a los bateadores frente a ese lanzamiento.
Qué se decide con esa información	Qué movimiento puede volver a probar el jugador.	Si aquella forma de lanzar puede aportar lo que el equipo necesita.

Un entrenador que ayuda a alguien a conocer su golpe puede ofrecerle primero una observación que esté a su alcance. Si después tiene que decidir en qué partidos puede contar con él, necesitará otro tipo de prueba. El movimiento puede verse limpio cuando la pelota llega despacio y costarle más cuando la tiene que devolver desde una esquina. El primer dato le dice al jugador qué está haciendo. Los intentos en condiciones distintas permiten averiguar cuándo puede utilizarlo.

El bolsillo que se torcía

En un taller de costura, Celia lleva tres bolsillos cosidos para una chaqueta de trabajo. Los tres quedan rectos cuando los coloca sobre la mesa. Al abrirlos, la tela de uno tira por la parte de abajo. Su compañero Tomás lo había visto en la primera chaqueta y le había dicho que sujetaba mal la pieza.

—Sujeto más fuerte y me pasa igual —le dice Celia, separando la tela con el dedo.

Tomás le pide que acerque otra pieza a la máquina. Mientras cose, él se coloca a su lado, donde puede ver qué hace cuando llega a la esquina. Al terminar, coloca el bolsillo al revés bajo la luz. Le pide a Celia que mire las últimas puntadas y ponga la mano como la tenía hace un momento.

—Aquí veo que he tirado de abajo —dice ella—. Pensaba que estaba sujetando los dos lados igual.

Celia cose un cuarto bolsillo, dejando que la tela llegue hasta la esquina antes de girarla. Al abrirlo, el borde queda recto. Tomás lo pone con los demás y va a apartar el que se tuerce. Celia le pide que lo deje encima de la mesa.

—Antes quiero ver por qué solo me ha pasado en este. Los otros los hice con tela más fina.

Pasan dos retales por la máquina. Con el más grueso, Celia nota que la pieza se mueve justo cuando la gira. En el fino puede mantenerla en su sitio sin hacer el mismo esfuerzo. Coloca otro alfiler antes de llegar a la esquina del retal grueso y prueba de nuevo.

Por la tarde, Tomás le pregunta si pueden preparar todas las chaquetas. Celia le enseña los dos retales y abre el bolsillo que había hecho al mediodía. Le dice que ya sabe dónde mirar si la tela vuelve a tirar. Antes de empezar la tanda gruesa, le pide que le acerque la caja de alfileres.

¿Qué pasó cuando el entrenador celebró la primera tanda?

La jugadora a la que le toca salir oye que las pelotas de sus compañeras han pasado todas por encima de la red. En unos segundos va a recibir la suya. Si ha entendido ese resultado como algo que debe mantener, tendrá una preocupación que las otras no tenían cuando empezaron la tanda.

Eso fue lo que W. Timothy Gallwey pudo ver en una clase en la que las mujeres habían estado siguiendo cómo movían los pies. Durante la primera tanda, cada una podía reconocer si llegaba a tiempo y sobre qué pierna apoyaba el peso. El profesor les había dado una tarea sobre la que podían hablar al terminar, con independencia de dónde acabara la pelota. Cuando les mostró el rincón donde habían caído todas, su tono dejó ver que estaba satisfecho. Para la siguiente jugadora, la información llegó unida a lo que acababa de agradarle.

Decir dónde han caído las pelotas puede ayudar a un grupo a aprender. Si están todas cerca del mismo sitio, el entrenador y las alumnas tienen un resultado que pueden comparar con lo que han notado al moverse. El uso que se le dé cambia lo que puede hacer la persona a la que le toca golpear. Puede salir a descubrir si ha llegado a la pelota apoyándose en una pierna o puede tratar de conseguir que el entrenador siga tan contento como estaba antes de su turno. Desde fuera, ambas cosas pueden parecer ganas de hacerlo bien. Dentro del ejercicio, ocupan la atención de manera distinta.

Al entrenador le interesa averiguar qué se lleva cada una de lo que ha oído. Si, al acabar la tanda, pregunta qué pudieron notar de sus pies, dará a las jugadoras una ocasión para contar si siguieron atendiendo a eso. Si pregunta quién fue la primera en mandar la pelota a la red, puede hacer que el grupo dedique el rato siguiente a recordar quién perdió lo que se había conseguido. En la clase del libro, Clare se culpó de haber sido la primera y de haber fallado cuatro veces. El grupo pudo señalar que habían sido dos y que la primera pelota a la red había salido de otra raqueta.

Esa diferencia importa para lo que vaya a hacer Clare después. Si se queda con la idea de que ha estropeado el trabajo del grupo, puede intentar compensarlo en la tanda siguiente. Si recupera el número de pelotas que golpeó y lo que sintió al llegar a ellas, tiene algo que comparar con lo que pueda volver a hacer.

El resto de las jugadoras puede ayudar recordando lo que vio. La conversación les permite comprobar un hecho que Clare había recordado de otro modo, sin convertirlo en una razón para apartarla o alabar a las demás.

Timothy Gallwey distingue el juicio del reconocimiento. Una persona puede oír que el profesor se ha fijado en el trabajo que ha hecho y usar esa información para probar de nuevo. La dificultad aparece cuando empieza a depender de que el resultado agrade al profesor. Si el entrenador quiere reconocer un avance, puede decir qué ha observado y preguntar a la jugadora si ella ha podido sentir lo mismo. El resultado permanece visible, pero la alumna conserva un lugar desde el que mirar lo que hizo.

Después de conocer dónde cayeron las pelotas, el grupo podía retomar el ejercicio de los pies. En los primeros pasos de la siguiente carrera, cada jugadora tenía ocasión de ver si seguía pensando en la red o si volvía a sentir cómo se colocaba. Esa experiencia le permitiría hablar de lo que había cambiado entre las dos tandas. Al entrenador le sirve esa respuesta para decidir qué decir antes de que salga la próxima pelota.

¿Qué se oye en un comentario cuando aún queda otra oportunidad?

Al terminar una tanda, W. Timothy Gallwey dijo en voz alta dónde habían quedado las pelotas. La pista permitía comprobar lo que acababa de señalar. La jugadora a la que le tocaba seguir oyó también cuánto le había gustado al profesor el resultado. Cuando llegó su turno, además de atender a sus pies como antes, tenía una razón para pensar en la red. Si una pelota se quedaba allí, podía sentir que había estropeado lo que él acababa de celebrar.

Las notas de agradecimiento que Laszlo Bock describe en La nueva fórmula del trabajo llegan por otra razón. Un compañero escribe para contar una ayuda que ya ha recibido. Si explica qué hizo la otra persona y en qué pudo continuar gracias a ella, los demás pueden conocer una parte del trabajo que no vieron. Ese dato se entiende desde una necesidad concreta que ya se había atendido. La persona que ayudó puede recibir el agradecimiento sin tener que volver en ese momento a la tarea.

Importa qué queda por hacer cuando se habla. Si el profesor se limita a describir el lugar de las pelotas, puede orientar a la jugadora hacia lo que le corresponde observar en el siguiente golpe. Si el comentario deja a la vista lo que espera de ella, la red puede empezar a pesarle antes de que llegue la pelota. Una nota de un compañero también puede cambiar de función si acaba utilizándose para mostrar cuánto esperan todos de la persona a la que se agradece. En lugar de permitirle entender qué ayuda ofreció, le deja pendiente demostrar que volverá a ofrecerla cada vez.

Cuando se da por cerrada una tarea se puede volver a ella y explicar qué hizo posible el resultado. Si el trabajo sigue abierto, interesa preguntarse qué va a necesitar la persona en el momento de actuar. A Clare le servía poder volver a lo que estaba sintiendo al mover los pies. A quien recoge la nota de un compañero puede servirle saber qué información compartió y en qué punto hizo falta. Las dos conversaciones conservan su utilidad cuando dejan disponible la atención que cada persona va a necesitar después.

Al terminar una acción	El juego interior del tenis	La nueva fórmula del trabajo
Qué se acaba de observar	El lugar donde han quedado las pelotas de la tanda.	Una ayuda que ha permitido a otro seguir con su tarea.
Qué puede traer el comentario	La expectativa de volver a obtener el resultado en el turno siguiente.	Una explicación de por qué aquella ayuda le sirvió a alguien.
Qué conviene cuidar	Lo que la jugadora tiene que mirar o sentir al continuar.	Que el agradecimiento conserve la aportación que lo motivó.

La segunda llamada

En la radio del barrio, Lola está aprendiendo a atender las llamadas que entran durante el programa de la mañana. En la primera, una vecina le dicta un número para avisar a quien presenta. Lola lo escribe y le pasa el papel a Félix, que acerca el micrófono para anunciarlo.

Durante la música, Félix levanta el pulgar detrás del cristal. Lola se quita un auricular.

—¿Ha salido bien?

—Has sido la más rápida de todos los que han empezado aquí —le responde él.

Al volver a sonar el teléfono, Lola se queda mirando el papel que acaba de entregar. La siguiente persona le dicta otro número y le pide que le lea las dos últimas cifras. Lola mira lo que ha escrito y se da cuenta de que falta una.

—¿Me repite el final? —pregunta, bajando el volumen de la música en sus auriculares para oír mejor.

La persona lo repite. Lola lee el número entero antes de pasar la nota. Cuando Félix se acerca durante la pausa, ella le cuenta por qué ha tardado más.

—Quería pasártelo tan deprisa como antes. Me faltaba una cifra y la mujer seguía al teléfono.

Félix mira el papel. En el margen, Lola ha hecho una marca al lado del número que ha leído en voz alta.

—Me ha servido que lo comprobaras con ella. Cuando yo lo diga, la gente lo apuntará y colgará. Si hay una cifra cambiada, ya no podré preguntársela a nadie.

Antes de volver al micrófono, le pide que conserve esa marca en las notas de las próximas llamadas. Lola deja el papel nuevo junto al teléfono. La siguiente vez que suena, mira dónde va a escribir y escucha hasta que la persona deja de dictar. Tiene tiempo de leerle lo que ha apuntado. Félix recibe la nota con la marca y puede dar el aviso cuando acaba la canción.

¿Qué cambia cuando ves dónde quieres que caiga la pelota?

Una pelota puede pasar por encima de la red y botar demasiado cerca de ella. Quien quiere enviarla más al fondo puede empezar por elegir dónde quiere que caiga. Para imaginar cómo llegará, necesita mirar el espacio que hay desde la altura a la que cruza la red hasta la parte de la pista donde espera verla bajar.

En la clase de Sally, esa pregunta cambió el trabajo que tenía por delante. W. Timothy Gallwey le había pedido que eligiera algo que le gustaría mejorar. Al comienzo, ella le habló de varias partes de su golpe de derecha. Él le preguntó qué sucedía con la pelota y ella pudo decir que le faltaban profundidad y fuerza. En lugar de repartir el rato entre los movimientos que Sally quería corregir, el profesor pudo trabajar con el destino que quería darle a la pelota. Las demás alumnas también podían mirar dónde caía mientras Sally lo probaba.

Ese destino necesita tener un tamaño que ayude a practicar. Sally imaginó una pelota que bajaba cerca de la línea de fondo. En una primera serie, mirar la zona de atrás permite reconocer si hay un cambio en la profundidad sin exigir que todas toquen el mismo punto. Si la persona fija una referencia demasiado pequeña, puede perder de vista una mejora que ya se nota en los botes. Si la referencia ocupa casi todo el campo, le costará averiguar si la pelota ha empezado a viajar más lejos. La distancia que quiere comprobar le da una razón para elegir la zona.

Cada golpe ofrece un resultado que conviene mirar hasta el final. Una pelota puede pasar alta y quedarse corta. Otra puede llegar al fondo después de cruzar con menos altura. Para volver a imaginar un recorrido que le sirva, el jugador puede fijarse en lo que ha ocurrido con las últimas que ha golpeado. Si todas se quedan a mitad de camino, tiene un motivo para revisar la imagen antes de la siguiente serie. Si unas caen cerca de la línea y otras se van fuera, puede observar qué margen le deja la altura que está buscando y decidir si merece la pena darle más espacio dentro de la pista.

Timothy Gallwey recuerda que Sally empezó a mandar varias pelotas al fondo y que al hacerlo cambió cosas que ella había mencionado al comienzo de la clase. El resultado de la tanda ayuda a reconocer lo ocurrido allí. Para saber si esa forma de dirigir la pelota le sirve en un partido, tendrá que comprobar qué pasa cuando recibe un envío que la hace moverse. La misma imagen puede seguir siendo útil para elegir un lugar. El camino para llegar a él cambiará según la pelota que tenga delante.

La práctica puede pasar de una posición cómoda a otra que le exija llegar desde un lado sin pedirle que cambie a la vez lo que está intentando averiguar.

También queda un sitio para la conversación técnica. Si el jugador prueba varias veces y el resultado queda fuera de su alcance, el entrenador puede observar si le falta tiempo para colocarse o si está encontrando la pelota muy cerca del cuerpo. Esa conversación tiene más valor cuando parte de lo que ambos han visto. Pueden escoger una dificultad, dedicarle un ejercicio y volver a mirar qué ocurre con la pelota cuando se recupera el objetivo del fondo.

Para Sally, la imagen le daba algo que podía usar mientras la pelota se acercaba. Al profesor le dejaba la posibilidad de observar los cambios en el brazo y en los pasos sin pedirle que se encargara de vigilarlos todos. Los dos podían comparar la trayectoria que ella quería con las que habían visto durante la tanda. A partir de ahí tenían un resultado al que volver cuando cambiaran el envío o la posición desde la que le tocaba golpear.

¿Qué aprendes al mirar dónde cae el saque?

El primer saque puede pasar cerca de una lata sin tocarla y darle al jugador una referencia para volver a probar. Si se fija en dónde botó la pelota, puede ver cuánto quedó a un lado o a otro del punto al que apuntaba. Ese dato se pierde si se queda con una sola cuenta de aciertos.

En el ejercicio que propone W. Timothy Gallwey, el bote se coloca primero en un cuadro de saque y luego en el otro. El jugador empieza prestando atención a cómo mueve el cuerpo para tratar de acertar. En la segunda parte se toma un rato para mirar el blanco e imaginar el recorrido de la pelota antes de sacar. En ambas partes puede observar la relación entre el bote y el lugar al que quería llegar. Lo que cambia es la tarea que se da a sí mismo entre el momento en que elige el blanco y el momento en que golpea.

Conviene leer la prueba contando con que el saque hacia un lado puede resultarle más fácil que el saque hacia el otro. Si al terminar el segundo rato está más cerca, habrá visto algo que merece volver a comprobar. Para comparar ambas maneras de practicar con la misma dificultad, puede repetir la prueba otro día invirtiendo el orden de los cuadros. Así podrá ver si el cambio aparece también cuando le toca sacar hacia el lado que al principio le salía peor. Cambiar el orden ayuda a distinguir lo que aporta la tarea de lo que puede venir de practicar durante más tiempo o de enviar la pelota a otro sitio.

La manera de contar también puede cambiar lo que aprende. Si solo anota los golpes contra la lata, puede terminar con dos tandas que parecen iguales y en las que los saques han caído en lugares muy distintos. Puede marcar en un papel cuáles llegaron cerca del blanco y qué otros se repitieron al mismo lado. Si tras varios envíos ve que casi todos se desvían de la misma manera, tiene algo que puede enseñarle a un entrenador. Este podrá mirar lo que ocurre con la raqueta y ayudarle a preparar otra prueba. Un acierto aislado permite celebrar el golpe. Varios botes permiten decidir qué merece la pena volver a observar.

Entre el lugar en el que bota la pelota y el movimiento del brazo hay trabajo que el jugador no siempre puede reconocer en el instante en que saca. Puede ver el resultado sin tener que dar de inmediato con la causa. Eso le deja una ocasión para volver a sacar hacia el mismo lugar y averiguar si se repite. Si se apresura a cambiar la altura a la que lanza la pelota cada vez que falla, pronto tendrá varias cosas distintas ocurriendo en pocos saques. Al mirar atrás le costará saber cuál de ellas podía explicar el cambio que ha visto.

El tamaño del blanco merece su propio rato. La lata sirve para que la persona sepa hacia dónde mirar. Si un principiante apenas consigue que la pelota entre en el cuadro, puede usar esa misma referencia y observar primero en qué parte está cayendo. Un jugador que ya coloca varios saques dentro podrá pedirle algo más preciso al mismo ejercicio. En los dos casos hay un resultado que puede reconocer con los ojos. La dificultad que se propone depende de lo que es capaz de observar y repetir.

El ejercicio da una forma de separar el trabajo de elegir de lo que ocurre al golpear. Entre saques, el jugador puede mirar el sitio y recordar cómo quiere que llegue la pelota. En el instante en que la lanza, su atención puede seguir algo que tiene delante. Cuando cae, vuelve a disponer de un rato para mirar el resultado. Al repetir esa forma de practicar tendrá varias pelotas sobre las que volver. Podrá mirar qué cambia en sus botes cuando vuelve a sacar sin añadir otra orden a la que ya se había dado.

¿Qué hace fácil volver a probar y qué ayuda durante el intento?

En el ejercicio del saque de W. Timothy Gallwey, el bote marca un sitio al que puede llegar la pelota. El jugador puede mirarlo antes de servir y darse cuenta después de dónde ha caído el golpe. Entre una cosa y otra hay un momento en el que puede conservar esa imagen mientras saca. El bote sigue donde estaba y le permite comparar lo que quería hacer con lo que ha ocurrido.

James Clear estudia en Hábitos atómicos qué ayuda a comenzar una conducta el día en que vuelve a hacer falta. Preparar la raqueta y el bote puede dejar lista una práctica y evitar que el primer rato se vaya en buscar lo necesario. Si el material queda a mano y el ejercicio ocupa un rato que el jugador puede reservar, le resultará más fácil empezar. La colocación del bote tendrá otra función en cuanto esté a punto de sacar. Desde allí indica dónde espera que caiga la pelota.

Durante una práctica	El juego interior del tenis	Hábitos atómicos
Qué prepara el jugador	Un blanco visible con el que pueda orientar el saque.	Las condiciones que le facilitan volver a practicar.
Qué observa después	Dónde cayó la pelota respecto al blanco.	Si lo preparado le ayudó a empezar otra vez.
Qué pregunta queda	Qué ocurre al servir varias veces con ese objetivo.	Si la práctica encuentra sitio en los días que quiere hacerla.

Un jugador puede repetir el ejercicio cada martes y golpear pendiente de si ha puesto la muñeca como le dijeron. La regularidad le permite acumular intentos. Para conocer qué le ayuda a dirigir la pelota, tendrá que estudiar lo que hace durante esos intentos. Puede comparar una tanda en la que vigila los movimientos del brazo con otra en la que mira el bote y deja que el cuerpo haga el saque. Lo que vea al acabar le permitirá pensar cuál de las dos formas quiere probar de nuevo.

También puede encontrar una forma de sacar que le sirve y pasar varias semanas sin volver a usarla. La experiencia habrá quedado ligada a una tarde si la práctica no encuentra otro sitio en su jornada. Dejar preparado lo necesario ayuda a regresar, igual que conocer un blanco sencillo ayuda al empezar cada tanda. Si un cambio mejora los saques pero el jugador sigue dejando para después la próxima práctica, conviene volver a mirar a qué hora puede ir y qué necesita tener a mano para hacerlo.

La bola que se quedaba corta

En el club de petanca, Andrés lleva dos sábados acercándose a ver jugar a su hermana. Cuando ella le presta una bola, se coloca dentro del círculo y lanza hacia la pequeña bola de madera que marca el destino. La suya se detiene antes de llegar.

—Me da miedo pasarme —dice Andrés—. Me digo que mueva el brazo más despacio y acabo soltándola casi a mis pies.

Su hermana recoge una hoja seca y la deja en la tierra a poca distancia de la bola de madera. Le pide que mire la hoja y piense dónde tendría que tocar el suelo su bola para que después pudiera seguir rodando. Andrés la mueve un poco hacia él con el zapato y vuelve al círculo.

—Quiero que caiga cerca de ahí y ruede el resto —dice.

La bola toca el suelo antes de la hoja y sigue hasta quedar a un palmo. Andrés va a recogerla, pero se agacha primero para mirar dónde está la marca del golpe. Su hermana le devuelve la bola. En el siguiente lanzamiento se acerca más a la hoja. La bola pasa cerca de la pequeña y se detiene un poco más allá.

—Ahora sé dónde quería que cayera —dice Andrés—. Antes estaba pensando en el brazo.

Al recoger el material, su hermana le pregunta cuándo puede volver. Andrés dice que los martes tiene un rato después de acompañar a su nieto al colegio, pero que suele venir sin la bolsa. Deja las dos bolas en el armario del club y pone la llave con las que usa para salir de casa.

El martes abre el armario antes de que llegue su hermana. Lleva la bolsa a la pista, marca en la tierra el lugar donde quiere que caiga el primer tiro y se coloca dentro del círculo. La primera bola se queda corta. Andrés va a mirar la marca que ha dejado en el suelo y vuelve andando con la bola en la mano.

¿Cómo se enseña y se cambia un movimiento?

¿Cuándo puede apartarse quien te está enseñando?

Cuando la madre apartó el hocico, la cría de hipopótamo volvió a hundirse. W. Timothy Gallwey ya la había visto subir dos veces empujada por la madre. La tercera vez pudo ver algo distinto porque, en vez de volver a levantarla, la madre se desplazó hacia la parte honda del estanque.

Aquel rato en el fondo del agua importa para entender la escena. Desde fuera, la cría parecía estar en la misma situación que al caer por primera vez. Ya había pasado dos veces por el trayecto que la llevaba hasta donde podía respirar. Lo había hecho con ayuda, sintiendo el cambio de posición y el momento en que podía tomar aire. Cuando empujó con las patas traseras, llegó a ese mismo lugar por sus propios medios. La experiencia que había tenido al subir con la madre seguía siendo parte de lo que acababa de aprender.

El entrenador de tenis se queda con el cambio en la ayuda que vio en el zoológico de San Diego. En la pista, alguien puede recibir una demostración y quedarse mirando cómo se mueve el entrenador sin encontrar qué hacer cuando viene la pelota. Si el profesor le muestra por dónde se mueve la raqueta y luego le manda una pelota que pueda devolver, lo que acaba de ver se convierte en una posibilidad que puede probar. El movimiento que aparezca en el intento dirá algo sobre cómo entendió lo que vio. Antes de ese intento, el profesor solo sabe lo que él mismo ha mostrado.

Quedarse cerca durante ese intento permite distinguir dificultades que piden respuestas diferentes. Si el alumno llega a la pelota y consigue mover la raqueta, el entrenador puede mirar si el problema está en el lugar donde la alcanza. Si la pelota ya ha pasado cuando el alumno se dispone a golpear, volver a explicar cómo termina el brazo le dice poco sobre el momento en que debe empezar. Puede servirle recibir otra pelota más despacio, con tiempo para acercarse y sentir cómo encajan el paso y el golpe. El trabajo del profesor consiste en reconocer cuál de esas dificultades acaba de ver.

La forma de dar ayuda también cambia lo que se puede comprobar después. Si el profesor le dice al alumno cuándo mover el brazo en cada golpe, puede conseguir que alcance la pelota mientras oye el aviso. Para saber si empieza a reconocer ese momento por su cuenta, tendrá que probar con una pelota parecida dejando de decirle cuándo empezar. Cuando el alumno se adelanta o llega tarde, el profesor ya puede observar en qué momento reaccionó a lo que estaba viendo. De ese modo puede decidir si le conviene mostrarle otro detalle o darle tiempo para comparar lo que hizo en dos golpes seguidos.

Al trasladar la escena del hipopótamo a una clase conviene guardar esa diferencia entre ayudar y hacer la tarea por el otro. Una persona que aprende a golpear necesita práctica, y el profesor puede ajustar la dificultad para que ese intento tenga sentido. Hay pelotas que llegan tan deprisa que el alumno apenas tiene ocasión de aplicar lo que acaba de ver. Hacer más sencillo el envío le deja una tarea que sigue siendo suya. Ha de encontrar por dónde mover la raqueta y en qué momento, contando con un margen que le permite enterarse de lo que hace. Cuando ya lo consigue en esas condiciones, el entrenador puede cambiar poco a poco el envío y ver qué parte de lo aprendido se mantiene.

La cría que W. Timothy Gallwey vio desde la orilla se impulsó otra vez después de la primera subida por su cuenta. Esa repetición le permitió observar algo que un solo intento habría dejado abierto. En la pista, una buena devolución ofrece un primer indicio. Si el alumno encuentra el movimiento de nuevo en varias pelotas y puede reconocer cuándo le sirve, el entrenador dispone de algo más preciso para decidir cómo seguir. Puede conservar lo que el jugador ya hace solo y dedicar la siguiente explicación a lo que aún le cuesta.

¿Cuánta firmeza necesita tu muñeca al golpear?

La raqueta empieza a moverse al llegar la pelota y el entrenador ve que al alumno le cuesta sostenerla. Antes de pedirle más firmeza, puede fijarse en el momento en que cede la muñeca. Si la mano se mueve al tocar la pelota, ese es el instante que le interesa observar en el siguiente revés.

Para quien está aprendiendo, la palabra firme puede entenderse de varias maneras. Puede pensar que tiene que apretar más los dedos, mantener la muñeca en la misma posición desde el principio o impedir que se mueva incluso después del golpe. Cada una de esas decisiones cambia algo distinto. Al probar varias de golpe, podría notar que el brazo se le vuelve más lento y quedarse sin saber qué parte de lo que ha hecho le ha puesto tan rígido. A W. Timothy Gallwey le interesa que el consejo le ayude a reconocer qué necesita sostener al recibir la pelota.

La primera prueba puede consistir en dar varios reveses atendiendo a lo que siente en la mano. El alumno puede reconocer si la raqueta se mueve antes de tocar la pelota o cuando esta se apoya sobre las cuerdas. El profesor puede mirar el mismo tramo desde fuera. Uno nota la presión que hace con los dedos y el otro ve si la cara de la raqueta cambia de posición. Al hablar después del golpe, los dos tienen un momento preciso al que referirse. Lo que cuenta el alumno puede explicar una parte que el profesor, por mucho que mire, solo puede imaginar.

Para aprender de las diferencias, conviene que las pelotas lleguen de una manera que permita comparar. Si la primera viene despacio al cuerpo y la siguiente llega muy rápida y lejos, el alumno necesita hacer otra clase de esfuerzo para devolverla. Puede apretar más por cómo le ha llegado y pensar que la diferencia viene de la corrección que acaba de ensayar. Cuando recibe varias en condiciones parecidas, le resulta más fácil relacionar lo que cambia en el golpe con la presión que nota en la mano. Puede reconocer un apoyo que le permite sujetar la raqueta en el momento necesario y seguir moviendo el brazo al acabar.

Hay una diferencia entre sentir que una mano tiene buen apoyo y mantener todo el brazo tenso durante el golpe. W. Timothy Gallwey describe cómo la tensión de la muñeca acaba pasando al cuello y a la cara. Si eso ocurre, el alumno puede enterarse de que está haciendo un esfuerzo mayor del que le pide la raqueta. Cuando el entrenador le dice que afloje, vuelve a aparecer la misma dificultad que tenía con la orden de ponerse firme. Tiene que encontrar cuánto aflojar y durante qué parte del movimiento. Aprender a distinguirlo en varios golpes le deja una referencia más precisa que intentar recordar cuánta fuerza cree haber usado.

El golpe que mejor le funciona durante la práctica puede pedirle un ajuste cuando vuelva a jugar un punto. Una pelota más rápida puede empujar la raqueta de otra manera, y el jugador necesita reconocer qué apoyo le permite seguir mandándola hacia donde quiere. Por eso importa que pueda reconocer la sensación al golpear y relacionarla con lo que hace la pelota. Si la ve salir con control, puede volver a probar el movimiento. Si sigue escapándose, tendrá que mirar si el problema aparece en la mano o si le está llegando la pelota demasiado cerca para mover bien la raqueta.

Una indicación que le ayuda a mirar conserva su utilidad después de la clase. Cuando vuelva a sentir que pierde el revés, puede comprobar qué ha ocurrido en el momento en que la pelota llegó a las cuerdas. El profesor tiene también una forma de preguntar por el golpe sin dar por hecho que hace falta más fuerza. Puede pedirle que diga cómo notó la mano y ver con él qué pasó en varios intentos. A partir de esas dos observaciones sabrán si conviene volver a probar con otro grado de firmeza o mirar algo distinto.

¿Qué descubres cuando dejas de pisar las huellas?

Al terminar un golpe de derecha, el jugador sigue en el lugar al que se ha desplazado para alcanzar la pelota. Desde allí tiene que prepararse para la devolución del contrario. El apoyo que ha usado para golpear importa porque es el mismo desde el que va a empezar a moverse de nuevo.

La esterilla que recuerda W. Timothy Gallwey servía para enseñar dónde poner los pies antes del golpe. El alumno podía comprobar con la vista si había pisado donde le pedían y repetir la colocación hasta que le saliera sin mirar. Ese modo de aprender le daba una posición fácil de reconocer. Si al llevarla a la pista el profesor solo comprobaba si había repetido los pasos, podía dejar de mirar algo que la esterilla apenas permitía ver. Le quedaba por comprobar cómo llegaba el alumno a una pelota que venía en marcha y cómo salía de la posición en que acababa de golpear.

El libro explica que algunos jugadores de tierra batida empezaron a usar un apoyo diferente. El jugador diestro podía desplazarse hacia el lado y cargar el peso sobre la pierna derecha mientras giraba el cuerpo. Desde ahí, movía la raqueta para mandar la pelota al otro lado y podía volver hacia el centro con más rapidez. El mismo movimiento facilitaba, según W. Timothy Gallwey, que el golpe llevara un giro hacia delante. Otros jugadores acabaron probándolo en otras superficies. Lo que empezó a hacerse en un tipo de pista tuvo que mostrar allí qué permitía hacer antes de que más gente quisiera adoptarlo.

Para un alumno que conoce los pasos de la esterilla, puede costar distinguir qué parte de la enseñanza le sigue sirviendo. Poner el pie donde le indicaron puede darle buen equilibrio cuando tiene tiempo de ir hacia la pelota. Si la pelota le obliga a desplazarse muy deprisa hacia el lado, puede probar qué ocurre al apoyar el pie que ya tiene más cerca del punto al que se dirige. Así podrá comparar dos movimientos en una situación concreta, sin tener que decidir que uno de ellos le sirve para todos los golpes. Hay una diferencia entre aprender una posibilidad nueva y cambiar cada derecha que ya se sabe dar.

En esa prueba, quien enseña puede pedir que el alumno mire primero a un jugador que usa la posición abierta. Podrá seguir el movimiento completo, desde el primer paso hasta el momento en que ese jugador se prepara para volver a golpear. Después conviene dejarle probar la posición varias veces. Cuando ya tenga una idea de cómo se siente el giro del cuerpo, puede atender a un detalle, como dónde se apoya el pie antes de golpear. Ese orden permite que el detalle le sirva para reconocer una parte de un movimiento que ya está empezando a conocer.

La comparación gana precisión si el profesor mira también el golpe siguiente. Una pelota puede quedar dentro y, aun así, dejar al jugador sin tiempo para colocarse ante la devolución. Otra puede salir con menos fuerza y permitirle recuperar su posición, listo para seguir disputando el punto. Si el alumno prueba los dos apoyos con pelotas parecidas, podrá notar cuándo queda preparado al acabar y qué trayectoria consigue enviar. Al ampliar la prueba a otras alturas y velocidades puede encontrar que un apoyo le ayuda en unas situaciones y el otro le sirve en otras.

Timothy Gallwey había recibido correcciones por una manera de colocar los pies que después se aceptó. Eso explica por qué le importa dejar espacio para lo que el jugador descubre al practicar. Los pasos de la esterilla hacían visible una forma de golpear. La pista permite comprobar para qué pelotas funciona y cuánto tiempo deja para la siguiente. Cuando el profesor mira también ese tramo, puede ayudar al alumno a elegir el movimiento según lo que le pida el punto que está jugando.

¿Dónde está tu raqueta cuando bota la pelota?

Un entrenador ve que el alumno golpea tarde. La pelota ya está cerca del cuerpo cuando la raqueta empieza a avanzar, y el brazo tiene poco sitio para moverse. Para entender cómo ha llegado hasta ahí, necesita mirar algo que ha ocurrido antes de que la pelota esté al alcance de las cuerdas.

Timothy Gallwey recoge una manera de hacerlo al comparar dos formas de dar una indicación. Una dice al alumno que prepare antes la raqueta. La otra le pide que se fije en dónde la tiene cuando la pelota bota. Las dos nacen de la misma dificultad, pero la segunda convierte una idea de tiempo en un momento que se puede reconocer. El alumno puede volver a ese instante en cada golpe y comprobar qué hacía su mano cuando la pelota tocó el suelo. Si ya había empezado a prepararse, tendrá algo que recordar. Si seguía quieta, podrá preguntarse qué estaba esperando.

Mirar antes de corregir ayuda a entender algo que el golpe final deja oculto. Un alumno que devuelve tarde puede haber empezado a moverse con tiempo y haberse detenido mientras calculaba hacia dónde iba la pelota. Otro puede esperar a verla botar para llevar por primera vez la raqueta atrás. Desde fuera, las dos pelotas pueden salir igual de flojas. Para ayudarles hace falta saber en qué punto se atasca cada uno. El bote le da al profesor un sitio desde el que empezar a mirar y al alumno una referencia para decir qué recuerda de su propio movimiento.

Cuando llega la siguiente pelota, conviene que la observación sea sencilla. Si al alumno se le pide que mire dónde tiene los pies, hacia dónde apunta el hombro y cuánto ha subido la raqueta, puede acabar tratando de atender a todo durante el instante en que la pelota rebota. Si busca solo la posición de la raqueta, tiene una pregunta que puede responder varias veces. A partir de lo que encuentre, el profesor podrá decidir si le interesa pedirle que observe el inicio del paso en otra tanda. Puede hacerse una idea de qué sucede primero y evitar atribuir a una parte del golpe lo que ha ocurrido en otra.

Hay pelotas que dejan más tiempo después de botar y otras que llegan muy deprisa. Por eso, tener la raqueta en el mismo sitio en dos botes puede dejar al jugador en situaciones distintas. El ejercicio le sirve para relacionar lo que observa con el tiempo que después tiene para golpear. Si al ensayar con pelotas parecidas comprueba que empezar un poco antes le deja espacio, puede llevar esa observación al juego. Allí tendrá que notar cuánto cambia el tiempo que le da el contrario, reconociendo la diferencia entre la pelota alta que tarda en llegar y la que se le echa encima después del bote.

Para quien enseña, la respuesta del alumno ayuda a decidir qué decir a continuación. Si recuerda que ya tenía la raqueta atrás y que el golpe se le vino encima, los dos pueden buscar qué ocurrió entre el bote y el contacto. Si descubre que esperaba al bote para empezar, le conviene mirar si reconoce antes la dirección de la pelota. La siguiente indicación nace de lo que han podido averiguar. El alumno tiene una forma de saber si está ganando tiempo y el profesor puede comprobar si ese tiempo se traduce en un golpe que sale con más espacio.

En su explicación del método, W. Timothy Gallwey cuenta cómo fue cambiando las órdenes por preguntas sobre lo que el alumno podía observar. Una pregunta bien elegida deja que el propio jugador vuelva con un dato de su intento.

Una vez que el jugador encuentra una manera de prepararse que le permite llegar, puede volver a golpear sin examinar dónde tiene el brazo en cada bote. La observación pertenece al rato en que está aprendiendo a reconocer su movimiento. Cuando vuelva a necesitarla, sabrá por qué instante empezar. De ese modo, lo que oyó al profesor sigue siendo útil después de la clase, porque tiene una manera de comprobarlo en lo que hace cuando la pelota vuelve hacia él.

¿Qué te hace volver a un golpe que querías cambiar?

Una pelota que entra puede convencer al jugador de que el último gesto fue el que la mantuvo dentro. Para averiguarlo, tendrá que mirar lo que hizo antes, cuando las cuerdas tocaron la pelota. Si el giro que recuerda llegó después del contacto, le queda por descubrir qué pasó mientras la pelota aún estaba en la raqueta.

Timothy Gallwey describe a un jugador que intenta corregir ese movimiento y deja ver el esfuerzo en la propia raqueta. Al salir la pelota empieza el giro de siempre. Después el brazo se tensa y la raqueta vuelve a quedarse plana. Quien mira puede reconocer el instante en que cambia el recorrido. Para el jugador, el esfuerzo puede parecer una señal de que se está corrigiendo. Sigue faltándole comprobar cómo hará caer la pelota dentro cuando llegue la próxima. Ese era el trabajo que le pedía al movimiento que está intentando quitar.

Antes de proponer un cambio, el entrenador puede preguntar qué teme el alumno cuando va a golpear. Si lo que le preocupa es mandar la pelota más allá de la línea, tendrá que encontrar un golpe que le permita ver cómo cae antes de llegar al fondo. En el libro aparece el efecto hacia delante, que hace girar la pelota y favorece que baje después de pasar la red. Al practicar ese golpe, el jugador puede mirar si la pelota describe un recorrido distinto. Mientras vaya encontrando una manera de que caiga dentro, empieza a tener una respuesta para el momento en que antes necesitaba el giro de la raqueta.

La velocidad del ejercicio cambia lo que se puede descubrir. Con una pelota que llega despacio, el jugador tiene tiempo de observar cómo coloca las cuerdas al dar el golpe. Si después recibe una pelota más rápida y el giro vuelve, puede mirar si le ha faltado tiempo para preparar la raqueta. Probar una sola cosa cada vez le ayuda a saber si el gesto regresó por esa dificultad o porque sigue esperando que le sirva para mantener la pelota dentro.

La comparación puede hacerse con pelotas que lleguen a una altura parecida. Al principio, el alumno puede reconocer la trayectoria de los golpes que ya da. Después puede probar a pasar la raqueta de abajo arriba y mirar qué cambia en el vuelo de la pelota. Si se queda solo con el movimiento del brazo, puede pensar que ha aprendido algo por haberlo hecho como se lo mostraron. Mirar dónde cae la pelota le permite comprobar si ese golpe le ayuda a conseguir el resultado que buscaba. El cambio tiene que servirle cuando la raqueta ya ha dejado de tocar la pelota.

Durante el entrenamiento, una pelota fácil da tiempo para conocer el golpe.

El partido añade el problema que lo hacía volver al movimiento anterior. El jugador necesita decidir en un instante y tiene razones para elegir la devolución que más veces le ha dado confianza. Si ha ensayado el golpe nuevo solo con pelotas lentas, conviene probarlo también con envíos que le dejen menos tiempo. Así podrá reconocer en qué condiciones lo tiene disponible. Puede descubrir que lo usa con soltura cuando la pelota le llega a una altura cómoda y que recurre al gesto de siempre al verse apurado. Ese regreso le indica en qué tipo de pelota necesita seguir probando.

La experiencia de que una pelota entre puede engañar si se toma por prueba suficiente. El jugador puede haber golpeado más despacio de lo habitual, o el contrario puede haberle enviado una pelota que le daba mucho tiempo. Conviene mirar qué pasa al repetir el golpe varias veces y con qué margen supera la red antes de caer. Si entra con regularidad mientras el jugador se mueve como suele hacerlo, tendrá un motivo para volver a elegirlo cuando importe el punto. Si se queda corto cada vez que intenta darle efecto, podrá revisar qué sucede en el contacto y qué parte del recorrido necesita conocer mejor.

En el ejemplo de W. Timothy Gallwey, el giro de la raqueta sigue apareciendo mientras el jugador cuenta con él para tranquilizarse ante la posibilidad de que la pelota se vaya larga. Reconocer ese motivo permite darle al entrenamiento una tarea concreta. Quien aprende puede buscar una forma de golpear que resuelva esa misma preocupación y practicarla en situaciones cada vez más cercanas al partido. Cuando vuelva a temer que la pelota se le escape, tendrá un golpe al que acudir que ya ha visto funcionar por sí mismo.

¿Qué tiene que seguir funcionando cuando cambiamos una costumbre?

Al girar la raqueta al final del golpe, el jugador del ejemplo de W. Timothy Gallwey consigue que la pelota entre. Ha aprendido a corregir algo con ese gesto y, cuando prueba a dejarlo, descubre lo que el giro venía haciendo por él. Si el golpe nuevo deja la pelota fuera, tiene un motivo para volver al movimiento conocido en cuanto le importe dónde cae.

En El poder de los hábitos, Charles Duhigg vuelve sobre la galleta que compraba por las tardes. Durante sus pruebas observó que podía regresar al trabajo después de hablar con alguien sin haber comido una galleta. El descanso que buscaba incluía pasar un rato con sus compañeros. Saberlo le permitió escoger una acción que conservaba esa parte de la pausa.

Qué se prueba	W. Timothy Gallwey	Charles Duhigg
Qué aporta la costumbre	El giro de la raqueta compensa algo que ocurre en el golpe y ayuda a meter la pelota.	Ir a por la galleta le da una ocasión para hablar con otras personas.
Dónde se busca el cambio	En la parte del golpe que hace necesario girar la raqueta al final.	En lo que puede hacer al llegar la hora en que solía levantarse a por la galleta.
Qué permite mantenerlo	Que la pelota siga entrando con el movimiento que está aprendiendo.	Que el rato con los compañeros le siga sirviendo al volver a su mesa.

Hay una diferencia al hacer la prueba. Charles Duhigg podía cambiar lo que hacía durante su descanso y observar después si había conseguido lo que buscaba. Para el tenista, la corrección y el movimiento que la vuelve necesaria suceden dentro del mismo golpe. Si intenta cambiar la corrección en el último instante, la pelota ya está saliendo como consecuencia de lo que hizo antes. Para encontrar otra manera de meterla, le conviene observar cómo llega la raqueta al contacto, cuando aún puede cambiar la salida de la pelota.

En un taller, una persona puede alisar con el dedo el borde de un plato después de cortarlo. Si el corte deja marcas, conviene mirar qué hace la herramienta al entrar en el barro antes de pedirle que deje de alisar. Si el borde ya sale bien y la persona sigue repasándolo porque le tranquiliza comprobarlo, sirve otra prueba. Puede mirar la pieza a la luz y dejar que esa comprobación le permita decidir si necesita tocarla. El borde y la tranquilidad son dos cosas distintas que la misma costumbre podía estar aportando.

El borde del plato

En el taller del centro cívico, Rita tarda más que sus compañeros en acabar el borde de cada plato. Pasa el dedo húmedo por todo el contorno antes de llevarlo a la estantería. Esta tarde tiene que preparar seis platos y, cuando mira el reloj, lleva dos.

—Puedes probar a cortar el siguiente y dejarlo como salga —le dice Emilio, que está recogiendo las herramientas de la otra mesa.

Rita levanta el plato que acaba de cortar. En el lado por donde ha entrado la cuchilla queda un pellizco de barro. Lo alisa y se lo enseña a Emilio.

—Por eso lo repaso. Si lo dejo así, cuando se seque va a seguir ahí.

Emilio se queda a su lado mientras corta otro. Rita apoya la palma sobre la plantilla para evitar que se mueva. Tiene que retirar la mano para empezar el corte y la plantilla se le levanta un poco en ese momento.

—¿Y si sujetamos este lado con una de las pesas pequeñas? —pregunta Emilio.

Ella pone la pesa, vuelve a pasar la cuchilla y levanta despacio la plantilla. Acerca el dedo por costumbre. Antes de tocar el borde, gira el plato hasta que la luz cae sobre el sitio donde antes se formaba el pellizco.

—Este lo dejaría así. En el anterior podía ver la marca desde aquí.

En el siguiente plato encuentra un bulto al mirarlo de lado. Lo repasa y, antes de cortar el último, coloca la pesa un poco más cerca de donde va a entrar la cuchilla. Cuando lleva los platos a la estantería, ha podido dejar varios bordes tal como salieron del corte. Se queda con la costumbre de mirarlos a la luz y usa el dedo cuando ve algo que merece corregir.

¿Qué pasa con tu saque cuando cambias un movimiento?

Quien saca lanza la pelota con una mano y la alcanza con la raqueta que lleva en la otra. Cuando repite el gesto muchas veces, acaba encontrando el momento en que las dos cosas se juntan. Si cambia la velocidad con que levanta el brazo, puede alcanzar la pelota en un lugar distinto del que esperaba.

En el ejercicio de W. Timothy Gallwey, el jugador quiere que su saque salga con más fuerza. Antes de buscarla, el autor le propone observar cómo saca en ese momento. Puede notar cómo se coloca, por dónde va la raqueta y en qué lugar suele quedarle la pelota después de lanzarla. Mirar el saque que ya hace le permite saber qué gesto está usando para ponerla en juego. Ese punto de partida le sirve para distinguir los cambios que aparezcan cuando empiece a probar, incluso si la primera pelota cae dentro y la segunda se queda en la red.

El libro sugiere mirar el saque de alguien que lo da con fuerza y después imaginar el propio. El jugador puede recordar el sonido del contacto y pensar en la trayectoria que quiere ver. Ese recurso le permite tener presente el golpe entero mientras se prepara para probarlo. Si de entrada trata de conseguir más fuerza apretando el mango y moviendo el brazo con prisa, puede perder la oportunidad de reconocer qué está limitando la velocidad de la raqueta. Cuando la prueba se atasca, W. Timothy Gallwey plantea volver a observar e incluso pedir que el profesor mire el movimiento.

En ese punto aparece la muñeca. El libro pone el caso de un entrenador que ve que la mano apenas se mueve porque el alumno está apretando la raqueta. Para entender lo que le dice, el jugador puede sentir cómo cambia el movimiento cuando la sujeta con grados distintos de firmeza. Le servirá comprobar hasta dónde se mueve la muñeca cuando el brazo pasa por encima de la cabeza. Si se obliga a dar un latigazo, puede acabar apretando para producirlo y volver a encontrar la misma tensión de la que había partido. Le interesa reconocer el movimiento con la mano más libre y ver qué ocurre al unirlo al saque.

Un cambio en el brazo puede dejar sin sitio a una costumbre del otro lado del cuerpo. El jugador podía estar lanzando la pelota a una altura que encajaba con la velocidad de su movimiento anterior. Si la raqueta llega antes o sigue un recorrido distinto, tendrá que comprobar dónde se encuentran las dos. Ese ajuste puede ocupar varios intentos. Mientras los hace, puede sentir que el brazo va más suelto y ver al mismo tiempo que aún le cuesta dirigir la pelota. Las dos cosas pueden estar ocurriendo juntas mientras encuentra el ritmo que le permite aprovechar lo que ha aprendido.

Cambiar el lanzamiento enseguida puede añadir otra dificultad. Si después de un saque ajusta la altura y después del siguiente cambia el apoyo, se queda sin saber qué estaba pasando con la muñeca al empezar. W. Timothy Gallwey propone dejar que ese movimiento se vaya haciendo habitual antes de atender a la altura de la pelota o al reparto del peso. Cuando el jugador ya lo reconoce con facilidad, puede volver a mirar en qué parte del saque necesita otro cambio. Ese orden le deja tiempo para ver qué efecto tiene cada prueba sobre el golpe completo.

Para saber si el movimiento se mantiene, puede sacar con la atención puesta en la pelota mientras la lanza. Si la muñeca sigue moviéndose como en la práctica, puede comprobar cómo se integra en el gesto sin tener que recordárselo antes de golpear. Si vuelve al movimiento de antes, le queda una parte del trabajo por hacer en la siguiente tanda. La prueba le ayuda a saber cuánto puede confiar en el saque nuevo cuando tenga que empezar un punto. En ese momento tendrá delante la pelota y el lugar al que quiere enviarla, y podrá usar lo que ya sepa hacer sin volver a ajustar cada pieza mientras saca.

¿Cómo vuelve la atención a lo que está pasando?

¿Qué te pasa cuando quieres demostrar que sabes sacar?

Cuando falla el primer saque, el jugador recoge o saca otra pelota y tiene un segundo intento. La pelota que acaba de fallar sigue en su recuerdo. Si dedica esos segundos a repasar cómo movió el brazo, puede empezar el servicio siguiente pendiente de lo que hizo con una pelota que ya está en el suelo.

En el partido que cuenta W. Timothy Gallwey, a esa dificultad se añadió algo que había dicho el día anterior. Su compañero de habitación lo había retado a jugar y él le había anunciado, medio en broma, que había encontrado el secreto del saque. Venía de unas dos semanas en las que metía cerca de nueve de cada diez primeros servicios y había evitado las dobles faltas. Cuando se pusieron a jugar, cometió dos en el primer juego. Para él, la diferencia se reconocía en lo que quería conseguir mientras sacaba. El movimiento que le había salido con soltura se había convertido en una manera de mostrarle a otra persona lo que sabía.

Eso permite distinguir el deseo de que un golpe salga bien de lo que el jugador necesita atender mientras lo da. Querer que la pelota entre le permite elegir dónde ponerla. Cuando también quiere demostrar que sabe repetir un saque, puede empezar a vigilar cómo mueve el brazo para que se parezca a lo que hizo el día anterior. El lanzamiento ya está ocurriendo mientras intenta recordar aquella sensación. Cuanto más pendiente está de recuperarla, menos sitio le queda para notar cómo le acaba de salir la pelota de la mano y qué tiene que hacer con ella.

Timothy Gallwey explica que comprender lo ocurrido le llevó poco tiempo. Recuperar el saque que recordaba le llevó más. El jugador puede saber que se está dando demasiadas órdenes y añadir una nueva, pidiéndose que deje de dárselas. De ese modo sigue pendiente de vigilarse mientras la pelota está en el aire.

El autor propone dar a la atención un sitio en el movimiento que ocurre ahora. En el saque, la trayectoria de la pelota que acaba de lanzar le ofrece algo concreto que seguir. El jugador puede ver si sube hasta donde suele golpearla y reconocer qué le pide ese lanzamiento.

Para saber si esa forma de atender al golpe le sirve, conviene probarla fuera del partido. Cuando está entrenando, el jugador puede sacar varias veces y comprobar en cuál se mantiene pendiente de la pelota y en cuál se va detrás de lo que pasó en el saque anterior. La diferencia puede aparecer en un gesto pequeño. Si el lanzamiento se le va lejos del sitio habitual, puede darse cuenta a tiempo y dejar caer la pelota para volver a empezar. Si tiene toda la atención puesta en el brazo, puede tratar de alcanzar una pelota que ya se le ha ido de donde suele encontrarla. Esa prueba le permite ver qué información recibe cuando mira lo que está ocurriendo.

El paso al partido cambia lo que pesa cada servicio. Después de un primer fallo, el segundo puede costarle el punto. Si el jugador ya ha practicado cómo volver a la pelota que está lanzando, tiene algo a lo que acudir en esos segundos. Puede recordar que necesita empezar de nuevo con un golpe que aún está por hacer. Cuando acaba el punto, sigue teniendo el marcador que llevaba y puede decidir dónde quiere mandar el siguiente saque. Lo que ha practicado le ayuda a distinguir la decisión que toma antes de golpear de lo que le toca observar mientras lo hace.

El partido contra su compañero puso delante de W. Timothy Gallwey una diferencia que las buenas sesiones anteriores podían haber dejado oculta. Podía sacar con soltura y, al cambiar lo que esperaba mostrar con el golpe, encontrarse controlándolo de nuevo. La doble falta le dejó un resultado que podía reconocer. Para volver a trabajar sobre él, tenía que mirar desde el momento en que se disponía a lanzar la siguiente pelota. Allí podía empezar otra vez, con algo que observar antes de conocer lo que el saque iba a decir de él al otro lado de la red.

¿Dónde pones la atención mientras empieza el siguiente punto?

La pelota sale por un lado y quien acaba de golpearla tiene que ir a buscarla. Mientras se acerca a la valla, el intercambio ya ha terminado para los dos jugadores. Para quien está repasando dónde se le fue el golpe, el punto puede seguir ocupando parte de la pausa. Ese es el momento en que puede darse cuenta de qué está haciendo con su atención.

Timothy Gallwey se fija en la diferencia entre los segundos en que hay una pelota que seguir y el rato en que el jugador espera a que el juego vuelva a ponerse en marcha. Si tiene que devolver un golpe, la pelota le ofrece información que cambia a medida que se acerca. Puede ver a qué altura viene o hacia qué lado tiene que moverse. Cuando la recoge del suelo, sus manos siguen trabajando y la cabeza dispone de más espacio para pensar en el tanteo, en los fallos o en lo que le espera al salir de la pista.

Lo que sucede en esa pausa cambia según el punto que acaba de jugar. Después de una pelota que se quedó en la red, puede ser útil acordarse de dónde le pilló para reconocer una situación parecida más adelante. Si empieza a pasar la jugada una y otra vez, deja de buscar un dato y se queda esperando a que le desaparezca el disgusto. Hay una forma de distinguir ambas cosas. Si ya sabe qué observó y sigue viendo la misma pelota después de recogerla, tiene una ocasión para volver a mirar lo que está haciendo.

El caso del golpe que sale bien pide otra atención. El jugador puede querer asegurarse de que recuerda el movimiento para repetirlo. Si se coloca para recibir la pelota siguiente pendiente de recuperar exactamente lo que sintió antes, pierde parte de lo que podría ver en el nuevo saque. Puede conservar lo que aprendió de aquel golpe y dejar que la pelota de ahora le diga dónde tiene que estar. Eso permite reconocer la diferencia entre aprender algo de un punto y querer que el punto siguiente ocurra igual.

En la pausa, W. Timothy Gallwey elige la respiración porque puede observarla incluso mientras se coloca. Advierte que la deja seguir su propio ritmo. Si intenta comprobar que respira de un modo perfecto, puede acabar vigilando el aire con la misma inquietud con que vigilaba el marcador. La tarea es más pequeña. Le sirve notar una entrada o una salida de aire y volver a ella si se encuentra pensando en otra cosa. La práctica está en ese regreso, que puede repetirse durante muchas pausas distintas.

Quien quiera saber si le sirve puede observar cuándo vuelve a ver el partido. Puede que empiece a fijarse en el contrario mientras este se coloca para sacar, cuando antes se daba cuenta de dónde estaba al oír el golpe. Puede que el pensamiento sobre el resultado siga apareciendo y aun así tenga tiempo de ver que el saque viene hacia un lado. Son cosas que puede notar antes de saber quién gana el punto. Atribuir el efecto a una sola pausa sería difícil, porque el saque y la devolución dependen también de cómo se muevan los dos jugadores.

En una entrevista sobre el juego interior, W. Timothy Gallwey explica que durante un intercambio el jugador puede decir «bote» cuando la pelota toca el suelo y «golpe» cuando toca la raqueta. Entre puntos, cuando ya no hay una pelota que seguir, la respiración ofrece al jugador otra cosa que puede notar en ese mismo momento.

Entre puntos también hay ocasiones en las que hace falta pensar. Si el rival lleva varios saques hacia el mismo sitio, se puede decidir dónde conviene esperar el siguiente. Una vez tomada esa decisión, seguir calculando qué pasaría si se pierde el juego sirve menos que mirar cómo se prepara el rival. La respiración ayuda a salir de una pregunta que ya tuvo su turno. Después vuelve a entrar en primer plano la pelota que los dos están a punto de jugar.

¿Qué se puede preparar antes y qué toca recuperar en el momento?

Entre dos puntos, el jugador tiene unos segundos en los que puede volver al golpe que acaba de fallar y empezar a discutirlo consigo mismo. W. Timothy Gallwey cuenta que aprovechaba ese tiempo para notar cómo le entraba y le salía el aire mientras volvía a su sitio. La respiración ya estaba ahí cuando necesitaba apartar la atención del golpe anterior.

Qué ocurre	W. Timothy Gallwey	Cal Newport
Antes de empezar	Se puede elegir de antemano en qué fijarse entre dos puntos.	Se puede reservar un rato y preparar el sitio para trabajar.
Cuando se pierde el hilo	El jugador vuelve a sentir la respiración mientras se prepara para el punto siguiente.	Quien trabaja puede retomar la pregunta que dejó abierta antes de la interrupción.
Qué sigue en manos de la persona	Decidir dónde mira o qué escucha cuando vuelve a jugar.	Utilizar el rato protegido para resolver una parte del trabajo.

En Céntrate, Cal Newport recoge el caso de Brian Chappell, que preparó una rutina para avanzar en su tesis antes de ir a trabajar. Disponer del mismo momento y tener a mano lo que iba a utilizar le evitaba empezar cada mañana decidiendo dónde sentarse o cuándo ponerse con la tesis. A partir de ahí podía ocupar el tiempo con la pregunta que le había quedado del día anterior.

Las dos preparaciones tienen un alcance distinto. Cal Newport permite reservar un periodo para que otras obligaciones dejen espacio a una tarea. En un partido, el jugador tiene que estar disponible cuando se reanuda el juego. La respiración le ofrece algo a lo que volver dentro de una pausa cuya duración apenas puede elegir. Cuando el rival vuelve a sacar, le toca llevar la atención a la pelota. Alguien que leyera una página mientras sigue pendiente de su respiración perdería parte de lo que necesita ver, igual que un jugador que siguiera observándola al recibir el saque.

En un taller de costura, reservar la mesa grande permite extender la tela y conservar a mano el papel que sirve de guía. Dentro de ese rato puede aparecer una pieza que cuesta colocar. Quien corta necesita recuperar el punto que estaba comprobando antes de que el enfado por un corte anterior le aparte otra vez de la tela. Puede volver a sentir el aire y, cuando tenga delante el papel, localizar la marca que necesita mirar. Si sus compañeros tienen que usar la misma mesa cada pocos minutos, esa manera de volver le servirá después de cada interrupción. Quedará por acordar cuándo pueden dejarle la mesa libre.

El tiempo del que dispone la persona marca qué puede hacer con cada propuesta. Si puede dejar el trabajo y retomarlo con calma, le sirve ordenar el sitio y guardar el tiempo que necesita para volver a empezar. Si ya tiene entre las manos lo que debe terminar, le conviene encontrar una parte del trabajo que pueda seguir con la vista. Cuando la dificultad vuelve siempre en el mismo punto, esa atención le permite reconocer qué debe preparar de otro modo la próxima vez.

La última manga

Eva corta las mangas para los trajes de una obra del barrio. Ha estropeado una al seguir la raya del papel en vez de dejar el margen que necesitaba para coserla. Le queda tela para hacer otra y, al acercar las tijeras, vuelve a mirar la manga estrecha que ha dejado al lado.

Darío llega con un rollo de tela para las cortinas y lo apoya en la punta de la mesa. Eva levanta las tijeras y ve que el papel se le ha movido debajo de la mano.

—Si tengo que recoger otra vez, voy a perder la marca que acabo de hacer.

—Dime cuánto rato necesitas —dice Darío, tirando del rollo hacia él—. Puedo llevarlo al otro cuarto hasta que acabes.

Acuerdan dejar la mesa libre para Eva durante veinte minutos. Cuando Darío se va, ella vuelve a poner el papel sobre la tela. Tiene delante la manga que salió estrecha y se descubre siguiendo con los ojos la raya que tomó por error.

Deja las tijeras sobre la mesa. Durante un momento nota el aire que entra y sale y, cuando vuelve a mirar el papel, separa la pieza cortada para que el borde nuevo quede a la vista. Marca el margen con tiza y antes de seguir pide a Darío, que acaba de asomarse, que sujete la esquina.

—Voy a cortar por fuera de la tiza. Aquí, donde se levanta el papel, me viene bien que lo sujetes.

Darío apoya la mano donde le indica. Eva sigue la marca hasta terminar la curva y lleva la pieza a la máquina. Cuando vuelve para recoger las tijeras, puede dejar la mesa libre con tiempo para que Darío extienda la tela de las cortinas. La manga está unida al traje. Al mover el brazo, la chica que se lo prueba tiene sitio para doblar el codo.

¿Qué puedes saber de un rival antes de verlo jugar?

En el calentamiento, W. Timothy Gallwey pudo ver qué hacía el hombre al que se iba a enfrentar con las primeras pelotas. Aquel movimiento le dio más información que la altura que había visto mientras iban hacia la pista. Le permitió ajustar lo que esperaba del rival antes de que se jugara un solo punto por el marcador.

Para entender por qué le hacía falta esa información, hay que volver al momento en que llegó al club de Berkeley. Había salido de un sitio donde conocía a la gente con la que jugaba. Allí podía recordar un partido anterior y hacerse una idea de lo que le esperaba. En Berkeley, veía jugadores que salían en revistas y tenía poco más con lo que comparar su nivel. Usó las cosas que sí tenía delante, desde la altura de los hombres hasta el número de raquetas que traían. Eso le sirvió para llenar una duda que todavía no podía resolver mirando cómo jugaban.

La altura puede importar en la pista. Un jugador alto puede alcanzar pelotas que le quedan lejos a otro. Para saber qué significa eso en un partido, hace falta ver cómo utiliza lo que tiene a su alcance. Puede que saque con una trayectoria difícil de devolver y que, cuando la pelota vuelva, necesite tiempo para moverse. Si lo que ve el rival es solo el cuerpo de quien entra en la pista, aún le falta ver para qué lo usa. El calentamiento le permite empezar a distinguir unas cosas de otras.

El problema cambia cuando ya se juega por el tanteo. En la primera ronda, W. Timothy Gallwey perdió el primer set y llegó a ir por detrás en el segundo. Un golpe que en el calentamiento solo sirve para coger ritmo puede convertirse en un punto perdido si sale mal durante el partido. El otro empieza a intentar que la pelota caiga donde más cuesta llegar. Lo que se podía ver mientras se pasaban unas cuantas bolas tiene ahora que ponerse a prueba bajo esas condiciones. La valoración que había hecho antes necesitaba seguir cambiando con lo que ocurriera durante el juego.

Había otra diferencia que dependía de él. Podía reconocer un fallo del rival como habría hecho con un alumno y, al mismo tiempo, seguir sintiéndose inseguro con su propia raqueta. Lo cuenta al recordar las pelotas que se le quedaron arriba de la red. Dejar de imaginar un rival formidable le había aliviado en el calentamiento. Al empezar el partido tenía pendiente volver a tomar decisiones mientras las pelotas pasaban de una parte a la otra. Lo que sabía del rival le daba un punto de partida, pero tenía que recuperar la atención con la que solía jugar en su club.

Hasta el resultado necesita leerse con esas diferencias a la vista. Ganó el encuentro después de ir perdiendo y cuenta que no sintió que hubiera jugado como quería. Podía reconocer el valor de haber seguido jugando y averiguar qué le faltó para responder con más seguridad en la primera parte. Si se hubiera quedado únicamente con la victoria, habría salido con menos información para el siguiente partido. Lo que el encuentro le había enseñado estaba en las jugadas que podía recordar, en cómo las había visto y en qué podía hacer al volver a la pista.

Mirar al rival de ese modo tampoco obliga a esperar a que se resuelvan todas las dudas. Un jugador puede empezar por ver los primeros saques y ajustar el sitio desde el que los recibe. Cuando la pelota viene de otra manera, puede volver a cambiarlo. Esa decisión aprovecha lo que la otra persona acaba de hacer. La imagen que se formó al verla entrar queda atrás a medida que aparecen datos del partido que los dos están jugando.

¿Qué te sigue importando después de imaginar que pierdes?

Timothy Gallwey perdió su primer turno de saque en la segunda ronda de Berkeley. En tres puntos falló los dos saques que tenía para empezar a jugar. Cuando le tocó devolver, se colocó al otro lado de la pista con un juego perdido y una pelota que ahora iba a poner en marcha su rival.

En la primera ronda había salido ganador y se había quedado pensando en lo que le había costado jugar. Sabía que la segunda le pondría delante a un rival con más experiencia en torneos. A eso se añadía la inquietud que le había acompañado en el encuentro anterior. Cuando se apartó un momento, la primera duda era qué iba a tener que soportar si perdía. La llevó hasta una escena corriente. En el club donde enseñaba, alguien preguntaría por el resultado, él se lo diría y al día siguiente tendría que volver a sus ocupaciones.

Pensar en lo que haría después le permitió distinguir la derrota de todo lo que estaba colocando sobre ella. Si perdía sin ganar un juego, el marcador reflejaría algo que había pasado con aquel adversario en aquella pista. En los días siguientes podría volver a dar clases y a jugar con la gente con la que ya lo hacía. Lo que le daba miedo incluía imaginar cómo sonaría el resultado cuando se lo contara a los demás. Podía reconocer que le importaba esa conversación y volver a mirar qué deseaba hacer dentro de la pista antes de que ocurriera.

La victoria tampoco resolvía por sí sola esa duda. Si ganaba de manera fácil, se quedaría para otra ronda. Podía volver a encontrarse con el mismo problema si salía preocupado por el resultado de la siguiente. Al hacerse la pregunta en ese orden, encontró algo que quería con independencia de cuándo le tocara marcharse del torneo. Quería ver cómo podía jugar ante un rival difícil cuando dejaba de atender a una derrota que aún no había sucedido.

Al perder su saque al comienzo, tuvo ocasión de comprobar qué significaba eso. Seguir jugando como quería pedía decidir qué hacer con la pelota siguiente mientras llevaba la desventaja. Luego tendría que volver a sacar y recuperar el movimiento sin esperar a que se borraran las tres dobles faltas. En el resto del partido sostuvo casi todos sus turnos de saque. El rival sostuvo los suyos, con un saque de zurdo que llevaba efecto. Ambos seguían teniendo algo que hacer para ganar mientras cada uno jugaba con lo que el otro le mandaba.

El tanteo explica que perdió ambos sets por seis juegos a cuatro. Por sí mismo no dice si W. Timothy Gallwey pasó todo el partido preocupado o si llegó a jugar con la atención que había ido a buscar. Para saberlo, podía recordar cómo volvió al partido después del primer juego y cuánto tiempo consiguió mantener lo que había recuperado. La comparación útil era con lo que le había ocurrido en la ronda anterior, cuando había ganado y seguía sintiendo que no había jugado como sabía.

Los dos resultados caben en el mismo partido. Un jugador sale del torneo cuando el otro gana el partido, y puede llevarse información sobre lo que hizo bajo presión. El día en que vuelva a enfrentarse a un sacador difícil le servirá recordar qué estaba mirando antes de moverse y cómo siguió jugando después del primer fallo. Es algo que puede probar otra vez incluso si el rival siguiente saca de otra manera y el marcador acaba dándole una respuesta distinta.

¿Qué cambia cuando se mira de otra manera al rival?

¿Por qué espera el surfista una ola más difícil?

Un tenista que recibe un saque suave puede ponerse pronto en el sitio desde el que quiere devolverlo. Si el rival saca con fuerza y cambia la dirección, le toca averiguar antes hacia dónde va la pelota. Esa parte del trabajo aparece porque tiene delante a alguien capaz de exigirle una respuesta distinta.

Timothy Gallwey llegó a mirar así al contrario después de hablar de surf con su padre. Había elegido ese deporte porque podía imaginar a una persona disfrutando del agua sin intentar quedar por delante de nadie. Su padre le hizo pensar en el trabajo que esa persona tenía por delante para seguir sobre la tabla hasta la orilla. A partir de ahí, W. Timothy Gallwey se preguntó por qué, si buscaba moverse con el agua, esperaba una ola mayor que creía poder manejar.

La dificultad de esa ola le permitía saber algo de su forma de moverse. Mientras esperaba, podía creer que se sostendría sobre la tabla. Al probarlo, tendría que responder cuando el agua cambiara de repente. Llegar a la playa seguía siendo lo que buscaba. La parte que le podía enseñar algo ocurría durante el recorrido, cuando necesitaba utilizar el equilibrio y la atención que hasta ese momento había tenido a su alcance.

Llevado al tenis, eso cambia lo que el jugador espera de quien se coloca al otro lado. W. Timothy Gallwey propone fijarse en lo que ocurre cuando un rival tiene un buen primer saque. Puedes esperar que se le vaya para recibir otro más fácil. También puedes prepararte para devolver el que él sabe hacer bien. En ese caso, mientras el contrario se dispone a sacar, ya estás mirando dónde pone la pelota y cómo empieza a moverse. Tienes el mismo deseo de ganar el punto y estás prestando atención a lo que el rival podría hacer para impedirlo.

Al contrario le ocurre algo parecido cuando consigue que le devuelvan un saque que suele darle el punto. Tiene que continuar la jugada, mirar por dónde vuelve la pelota y decidir dónde le conviene enviarla. Si los dos intentan resolver ese trabajo, lo que cada uno hace aumenta lo que el otro tiene que ver y responder. Eso explica cómo dos personas pueden ayudarse en un partido que ambas quieren ganar. Cada una le ofrece a la otra un problema que no habría podido plantearse sola con la misma facilidad.

El autor recuerda que antes pensaba que, en un partido entre amigos, era poco considerado jugar mucho hacia el lado más flojo de un rival. Para examinarlo, conviene distinguir qué busca cada persona. Si un jugador quiere descubrir por qué le cuesta el revés, recibir pelotas por ese lado le da ocasión de verlo. Un partido con alguien que le evita siempre ese golpe puede ser agradable y dejarle pendiente lo que había ido a practicar. Si los dos solo quieren sostener un rato el intercambio, ajustar la dificultad puede servir mejor a lo que comparten.

Ponerle las cosas difíciles al otro tampoco exige repetir siempre el mismo golpe. Si el rival empieza a devolver lo que antes se le escapaba, los dos reciben información nueva. Quien resta puede seguir ensayando su respuesta. Quien saca tiene ocasión de comprobar qué pasa cuando la pelota vuelve y le toca construir el punto a partir de ahí.

La ola del ejemplo era una que el surfista creía poder manejar. En la pista también importa el tamaño de lo que se pone a prueba. Si a una persona le resulta imposible tocar casi todos los saques que recibe, apenas tendrá ocasión de ver qué cambia de un intento a otro. Si puede devolver algunos, el saque difícil le ofrece información sobre el momento en que empieza a prepararse y sobre lo que hace cuando la pelota se aparta de donde esperaba. La diferencia se puede ver dentro del punto, antes de que se sepa quién ganará el partido.

¿Qué puedes celebrar cuando el otro pierde?

A un punto de ganar, el jugador se coloca para recibir el saque. Puede oír al rival botar la pelota y, al mismo tiempo, empezar a imaginar qué dirán de los dos cuando acabe el partido. Mientras piensa en esa conversación, el rival ya se está preparando para jugar.

A W. Timothy Gallwey le costó durante años jugar bien en ese momento. Lo relaciona con una victoria de cuando tenía quince años. Había ganado a un chico de dieciocho y, al terminar, recibió la felicitación de su padre. Su madre pensó en el disgusto del otro jugador. Al oír a los dos, pudo sentir el orgullo de haber ganado y la culpa de haber sido quien había causado la derrota.

El disgusto de quien pierde puede tener una causa concreta. Quizá había practicado un golpe que ese día le falló o llevaba tiempo preparando ese encuentro. El otro jugador puede entender que le duela y seguir sabiendo que los dos habían ido a jugar por los mismos puntos. Lo que le toca a cada uno mientras el encuentro está abierto es responder a las pelotas que recibe. Si quien va por delante evita un golpe que sabe hacer porque piensa en cómo se sentirá el otro si pierde, cambia su manera de jugar por una situación que todavía no ha ocurrido.

Para W. Timothy Gallwey, una parte de aquella culpa venía de tomar el resultado como una medida del valor de los jugadores. Con esa idea, cada punto que gana uno parece dejar al otro un poco por debajo como persona. Si el marcador se usa para saber cómo va el encuentro, puede indicar a quién le toca sacar o cuánto queda por jugar. Es información que ayuda a decidir qué hacer. El problema aparece cuando ese mismo número empieza a decidir cómo va a mirar el vencedor a quien le puso dificultades.

La propuesta que el autor extrae de ese recuerdo se puede ver en el último punto. Quien resta puede observar cómo se prepara el contrario y moverse para llegar a la pelota. Desde ahí hace cuanto puede para devolverla, como había hecho en los puntos anteriores. Si el rival responde, vuelve a tener trabajo. La forma de esforzarse que describe W. Timothy Gallwey depende de atender a ese intercambio y utilizar lo que ha aprendido a hacer. Ir por delante no le da control sobre el siguiente golpe del otro.

Al terminar, reconocer lo que hizo bien el contrario permite agradecerle algo preciso. Quizá sus devoluciones le obligaron a colocar mejor el primer saque, o hizo que tuviera que correr más de lo que esperaba para cerrar un punto. El vencedor puede contar qué le alegra de cómo jugó y reconocer el trabajo que le pidió aquel encuentro. El que pierde conserva lo que consiguió hacer con sus golpes, incluso cuando el resultado le haya dejado fuera del torneo.

La conversación que sigue al partido puede conservar esa diferencia. Al explicar cómo ganó, un jugador puede recordar el momento en que el otro cambió el saque y él tardó varios puntos en encontrar desde dónde devolverlo. Así puede hablar del encuentro sin reducir lo que hizo el rival a la posición que ocupó al terminar.

Esta manera de mirar el partido también le sirve a quien se queda a un punto de perder. Puede seguir preguntándose qué ve de la pelota que viene y qué respuesta tiene a su alcance. A lo mejor consigue alargar el encuentro. Puede ocurrir que el rival gane en el siguiente golpe. Lo que puede saber antes de eso es qué ha hecho para llegar hasta la última pelota y qué necesita volver a practicar cuando se encuentre en esa misma situación.

¿Qué te cuenta el marcador sobre el trabajo que has hecho?

Timothy Gallwey ganó a un jugador de dieciocho años cuando él tenía quince. Su padre celebró la victoria y su madre pensó en lo que podía sentir el chico que acababa de perder. Las dos reacciones le dejaron una dificultad que la cifra del marcador era incapaz de resolver. Podía alegrarse por lo que había hecho y, al mismo tiempo, sentir que para alegrarse necesitaba que el otro saliera peor parado.

En Moneyball, Michael Lewis sigue a los responsables de Oakland mientras buscan jugadores que puedan ayudarles a ganar partidos con un presupuesto limitado. Les interesa conocer qué consigue un jugador durante los encuentros antes de pagar por él. Una victoria se anota al equipo entero, mientras quien decide una contratación necesita saber cómo llegó ese jugador a base y cuánto podía aportar al seguir haciéndolo.

Qué se mira	W. Timothy Gallwey	Michael Lewis
Para qué sirve el resultado	Dice quién ha ganado el partido que ya se ha jugado.	Permite conocer lo que consiguió el equipo en un encuentro.
Qué conviene mirar por separado	Qué puede hacer el jugador mientras disputa un punto cuyo resultado depende de los dos.	Qué acciones del jugador contribuyen a que su equipo tenga ocasiones de anotar.
Qué decisión prepara	Dónde poner el esfuerzo al jugar la siguiente pelota.	Qué ayuda se espera de un candidato y cuánto se puede pagar por ella.
Qué sigue abierto	Cómo responderá la persona que juega al otro lado de la red.	Cómo contribuirá el jugador cuando cambien el equipo y los rivales.

Oakland puede estudiar muchas actuaciones y comparar lo que consigue un jugador en ellas. En mitad de un partido de tenis, detenerse a medir el valor de cada golpe le quitaría tiempo para recibir el siguiente. La distinción de W. Timothy Gallwey tiene un uso inmediato. Si se prepara para devolver un saque difícil, su esfuerzo puede verse en el paso que da hacia la pelota. La revisión de lo que ocurrió en varios partidos puede venir después, cuando ya tenga tiempo para mirar qué devoluciones mantuvieron el punto abierto.

También cambia lo que significa equivocarse al valorar una victoria. Un club que cree conocer a un jugador por el puesto final de su equipo puede gastar en él dinero que luego echará de menos en otra posición. Un tenista que confunde ganar con valer más puede empezar a jugar con miedo al llegar al punto que le daría el partido. Mirar una acción concreta devuelve a cada uno a la decisión que tiene delante. En un caso se trata de elegir a quién incorporar. En el otro, de seguir disputando el punto aunque el rival tenga medios para ganarlo.

El último saque de Inés

En la pista del colegio, Inés ha perdido la final del torneo local. Junto al banco espera a que su hermana termine de recoger las pelotas. Al otro lado de la valla siguen hablando del último saque de su rival, que pasó cerca de la línea.

—Me fui hacia donde había sacado las dos veces anteriores —dice Inés, mirando el sitio en el que se quedó parada—. Cuando vi que iba al otro lado, ya llegaba tarde.

Lucía le da la última pelota y le pregunta qué hizo cuando recibió un saque parecido en el segundo juego. Inés tarda en recordarlo. Se levanta del banco y vuelve al lugar desde el que había esperado aquel saque.

—Entonces esperé a verla salir. Llegué con tiempo y pude devolverla por el medio.

Se acerca Elena, que ha ganado el partido. Viene a buscar la chaqueta que dejó en el banco. Inés le pregunta si había decidido cambiar de lado antes del último saque.

—Sí. Vi que habías dado un paso hacia la derecha antes de que lanzara la pelota. En el segundo juego esperaste más y me costó bastante ganar aquel punto.

Elena se pone la chaqueta y le propone jugar otra vez el jueves. Inés le pide que, si hay sitio, dediquen los primeros minutos a sacar a los dos lados. Quiere volver a probar cuánto puede esperar antes de moverse.

El jueves, Lucía las ve jugar desde el banco. Elena gana varios puntos con el saque. En el último, Inés espera un poco más y devuelve la pelota por el centro. Elena llega a ella y el punto continúa. Cuando acaban, Inés puede decir qué ha hecho de otra manera incluso en los saques que se le han escapado.

¿Cómo sigue el juego interior fuera de la pista?

¿Qué encontraba Jennifer Capriati al jugar contra las mejores?

Una jugadora puede salir de la pista sabiendo cuánto ha avanzado en un torneo y tener pendiente averiguar qué le ha gustado de ese partido. Para saberlo, puede volver al momento en que vio lo que hacía su rival. Si recuerda algo que le interesó probar mientras jugaba, tendrá una razón para volver a la pista incluso cuando ya sepa que el resultado puede cambiar.

Timothy Gallwey menciona la entrevista que le hicieron a Jennifer Capriati cuando tenía catorce años. Quien le preguntaba quería saber cómo llevaba los nervios de jugar con rivales de primer nivel siendo tan joven. Ella se refirió a la oportunidad de enfrentarse a jugadoras con las que antes no había podido jugar. La pregunta hablaba de lo que se esperaba de ella. La respuesta volvía a lo que podía hacer cuando llegaba el encuentro.

En un partido pueden importar esas dos cosas. Quien quiere seguir en un torneo necesita ganar y sabe que, si pierde, habrá terminado su paso por él. Puede entrenar pensando en lo que le exige ese objetivo. Cuando ya está jugando, la otra pregunta es qué le sirve mirar para atender a la rival. Si se queda imaginando cómo sonará su derrota al contársela a los demás, le cuesta más observar la pelota que tiene delante. Una razón propia para estar en la pista puede ayudarle a regresar a lo que había ido a hacer.

El gusto de probarse no obliga a encontrar agradable cada parte del partido. Puede haber un golpe que le cueste y una rival que se lo haga repetir de una manera incómoda. Lo que interesa es saber si en ese trabajo queda algo que la jugadora quiere descubrir. Si es el saque de la otra, puede empezar por ver hacia dónde se mueve la pelota cuando bota. Con esa información le resultará más fácil decidir si necesita colocarse un poco más atrás. El interés por averiguarlo le devuelve una tarea que puede hacer sin esperar a que termine el partido.

También cabe que la presión le llegue de una persona a la que quiere escuchar. Un entrenador puede preguntar si le inquieta el próximo encuentro para darle ocasión de contar algo difícil. La pregunta le ayuda si le permite hablar de lo que siente y de lo que necesita preparar. Si da por sabido que estará asustada, quizá le cueste oír que a ella le interesa probar su juego contra esa rival. Escuchar la respuesta antes de completar la explicación permite decidir qué tipo de ayuda hace falta de verdad.

Timothy Gallwey lee la respuesta de Jennifer Capriati como la de una jugadora que podía reconocer por qué quería jugar en ese momento. La entrevista no da una medida de lo que sentía en todos sus partidos. Ni siquiera permite saber qué habría respondido otro día. Lo que sí deja ver es que, cuando le preguntaron varias veces por el miedo, ella podía hablar de su propia experiencia. Eso da un criterio para acompañar a alguien que está empezando a competir ante mucha gente. Si el único modo de preguntarle por el encuentro es cuánto le pesa, se queda sin espacio para contar qué le atrae de él.

Fuera de la pista sucede algo parecido cuando una persona vuelve a una tarea que ha aprendido por gusto y ahora la hace ante otros. Puede tener un motivo para preocuparse por lo que se espera de ella. También puede preguntarse qué quería aprender al empezar y en qué parte del trabajo sigue encontrándolo. Esa pregunta se responde al mirar lo que tiene delante. Le deja distinguir qué le pide la situación y qué quiere aportar ella mientras todavía puede hacerlo.

¿Cómo escuchas una respuesta que se sale de tu pregunta?

El entrevistador quería saber si a Jennifer Capriati, con catorce años, le daba miedo jugar contra tenistas de primer nivel. Ella habló del gusto que le daba poder jugar con ellas. En el caso que recuerda W. Timothy Gallwey, la pregunta volvió a las expectativas y al miedo, dejando poco sitio para saber qué encontraba la jugadora en aquellos partidos.

En El arte de escuchar, Erich Fromm examina el trabajo de quien trata de entender lo que otra persona le cuenta. Si ya está preparando lo que va a decir después, puede oír una palabra conocida y seguir por el camino que llevaba antes de que el otro hablara. En esa entrevista, atender a la respuesta habría permitido pasar de cuánto miedo sentía la jugadora a qué era lo que más le gustaba de jugar contra aquellas rivales.

El lugar desde el que trabaja cada autor cambia la responsabilidad. W. Timothy Gallwey dirige la atención hacia la persona que juega y tiene que distinguir lo que disfruta de lo que otros esperan de ella. Erich Fromm examina qué puede hacer quien escucha para que esa persona disponga de tiempo para explicarse. Ella puede estar contenta de jugar y tener miedo en otro momento. Dejar que termine le da a quien pregunta la posibilidad de reconocer ambas experiencias si llegan a aparecer.

En una conversación	W. Timothy Gallwey	Erich Fromm
Qué se oye primero	Una expectativa ajena que puede llegar a confundirse con lo que uno siente.	Una respuesta que puede quedar desplazada por lo que el oyente esperaba oír.
Qué permite avanzar	Volver a lo que la persona reconoce en su propia experiencia.	Hacer una pregunta que recoja algo que la otra persona acaba de decir.
Qué puede descubrirse	Qué le hace querer seguir haciendo esa actividad.	Qué quiso contar y qué queda pendiente de entender.

Si un entrenador oye que a una jugadora le gusta enfrentarse a alguien que la obliga a moverse deprisa, puede preguntarle qué nota cuando llega a una de esas pelotas. La respuesta le da un sitio desde el que ayudarla a entrenar. Si más adelante la jugadora habla del miedo a lo que digan sus padres al perder, el entrenador podrá atender esa dificultad cuando aparezca. Una conversación útil conserva lo que le acaban de contar el tiempo suficiente para que la siguiente pregunta tenga algo que ver con ello.

Cuando llega tu compañera

Al terminar el entrenamiento, Carmen espera a su nieta junto a la piscina. El sábado nadará por primera vez en un relevo con el equipo mayor. Carmen ha visto desde la grada lo deprisa que llegan las otras nadadoras y piensa en cómo se sentirá su nieta al tener que saltar delante de todo el mundo.

—¿Te preocupa lo que pueda pasar al salir? —le pregunta cuando la chica se envuelve en la toalla.

—Quiero ver llegar a Elena. Nunca he nadado después de ella. Desde el borde puedo ver dónde coloca la mano cuando le queda una brazada.

Carmen iba a preguntarle si prefería que la esperara abajo después de la prueba. Al oírla, se queda mirando con ella el extremo de la calle por la que Elena acaba de pasar.

—¿Qué necesitas ver para saber cuándo te toca?

Su nieta deja la toalla en el banco y le muestra desde dónde mira en el entrenamiento. Le explica que, cuando sigue la mano de Elena en la última brazada, puede prepararse para salir al oír el toque en la pared.

—Hoy me puse a mirar a la chica de al lado y me enteré tarde de que Elena ya estaba aquí.

Carmen se cambia de sitio con ella para ver por dónde llega la compañera y le pide que le avise cuando vea la última brazada. Las dos se quedan mirando hasta que Elena toca la pared.

El sábado, Carmen se sienta en la grada desde la que puede ver llegar a Elena. Cuando su mano toca la pared, la nieta ya está preparada y sale. Después del relevo baja a buscar la toalla. Carmen le pregunta qué ha visto desde el borde. La chica le dice que Elena ha llegado antes de lo que esperaba y que la próxima vez quiere fijarse en ella un poco antes.

¿Qué puedes hacer cuando ya no puedes cambiar lo ocurrido?

Timothy Gallwey dio unos pasos hacia delante por la carretera y cambió de dirección. Atrás quedaba el último pueblo que había visto antes de que el coche patinara. Hacia delante podía haber otro más cerca. Como le faltaba saberlo, solo podía decidir qué dirección tomar con lo que recordaba del viaje.

En el último capítulo cuenta el accidente para explorar qué le ocurre cuando se enfrenta a algo que ya no puede cambiar. Había entrado en una curva helada y se había salido de la carretera. A esas alturas no podía volver a pasar por la curva de otro modo. Lo que podía mirar era dónde estaba, qué llevaba consigo y qué información tenía sobre los dos caminos. Tomar una decisión exigía partir de ahí, sin contar con que el accidente dejara de haber sucedido.

En el coche había notado que perdía calor y que llevaba mucho tiempo sin ver a nadie. Recordaba haber pasado por un pueblo. Eso le daba un destino conocido en una dirección y dejaba abierta la posibilidad de que hubiera ayuda más cerca por la otra. En el relato se ve cómo pasó de escoger un camino a probar el otro tras unos pasos. Le faltaba saber cuál era más corto. Podía actuar con la información que tenía, seguir atendiendo a lo que encontrara y reconocer que había una parte que no podía averiguar desde donde estaba.

La otra dificultad apareció durante el trayecto. Cuando corría para entrar en calor, se cansaba y volvía a andar. Al ver que los ratos de carrera eran cada vez más cortos, empezó a imaginarse sin fuerzas en medio de la carretera. La preocupación tenía un motivo real. Lo que la hacía crecer era que, mientras la imaginaba, podía ver ya el desenlace entero sin saber si iba a ocurrir. Se detuvo. El libro recoge lo que le pasó al admitir esa posibilidad y volver a ocuparse de lo que podía hacer en ese momento.

Su experiencia al ponerse en marcha fue distinta. Cuenta que se fijó en el silencio de la noche y que después corrió hasta ver la luz de una casa. La explicación que ofrece es personal. Había dedicado parte de su esfuerzo a pensar en lo que iba a suceder y, al aceptar que no tenía esa respuesta, sintió que podía concentrarse en seguir. El episodio permite seguir lo que él recuerda de ese cambio. Las condiciones en que otra persona afronta un accidente pueden ser muy distintas, igual que las opciones que tenga disponibles para buscar ayuda.

En la pista, la consecuencia es menor y la separación entre lo ocurrido y lo que queda por hacer puede verse con facilidad. Si una pelota ya ha salido por la línea, el jugador tendrá que contar con el punto perdido cuando vuelva a su sitio. Puede reconocer que le preocupa el resultado y buscar algo que sí tiene delante. Si le toca devolver, puede colocarse donde vea mejor el saque. En cuanto el contrario lo haga, tendrá información nueva con la que moverse. Ese trabajo empieza antes de que sepa cuánto le ha costado perder el punto anterior.

Aceptar una situación, tal como aparece en el relato de W. Timothy Gallwey, permite trabajar con un hecho que ya existe. A partir de él se puede mirar si hay información que falta y qué puede hacerse mientras se consigue. El hombre que cambió de dirección llevaba consigo el frío y lo que recordaba del camino. Le quedó por recorrer la carretera antes de descubrir una luz. Hasta entonces, el trabajo que podía hacer pertenecía al lugar por el que iba pasando.

¿Qué haces con la parte que depende de otra persona?

Cuando el coche quedó atrapado en la nieve, W. Timothy Gallwey vio que tenía que decidir contando con una información incompleta. Conocía el camino por el que había venido y desconocía cuánto le faltaba para llegar a otro pueblo. El valor del episodio en el libro está en lo que cambia para él cuando vuelve a ocuparse de lo que puede hacer en aquel momento. El episodio cuenta una decisión en unas circunstancias particulares. Para una situación ordinaria de trabajo, ese cambio de atención se puede estudiar sin trasladar las decisiones del viaje.

En Organízate con eficacia, David Allen distingue entre lo que una persona puede hacer y lo que queda a la espera de alguien más. Una autorización pendiente puede quedar escrita con el nombre de quien debe responder. Así la persona conserva una manera de acordarse de ella y puede dedicarse a un trabajo que sí tiene a su alcance mientras espera.

La distinción ayuda cuando, por ejemplo, una imprenta necesita la firma de un cliente antes de tirar doscientos programas. Mirar la bandeja de entrada cada pocos minutos le recuerda al encargado lo que falta. El método de David Allen le permite acordar a qué hora volverá a preguntar y dejar anotado qué necesita recibir. Una vez acordada esa revisión, queda la dificultad a la que se acerca W. Timothy Gallwey. La persona puede seguir pensando en la firma mientras intenta contar las hojas que tiene delante. En ese momento le ayuda advertir dónde está su atención y volver a contar desde el último montón que recuerda.

Qué está pendiente	W. Timothy Gallwey	David Allen
Lo que depende de otra persona	Reconocer el límite de lo que puede decidirse ahora.	Anotar quién debe responder y qué se espera recibir.
Lo que está al alcance	Dirigir la atención a la acción que se puede realizar en el momento.	Elegir una acción concreta que pueda empezar con los medios que ya tiene.
Al volver sobre el asunto	Responder a lo que ha cambiado en la situación.	Revisar la espera y decidir si hay que preguntar de nuevo o cambiar el plan.

Si la firma llega, la imprenta puede imprimir con lo que había preparado. Si al cumplirse la hora de revisión sigue pendiente, puede informar de cuánto tiempo necesita y dejar que el cliente decida si le sirve otro horario. Haberse ocupado de lo que podía hacer durante la espera da a esa conversación una base concreta. Al otro lado podrán decidir con la información que existe en ese momento, incluida la parte del encargo que ya está lista.

Los programas del sábado

Ángel tiene que imprimir los programas de una actuación. La encargada de la sala le ha pedido que espere a que le confirme si la primera función empieza a las siete o a las siete y media. El papel está junto a la máquina y, al mirar el reloj, ve que dentro de una hora viene su hijo a ayudarle a llevar las cajas.

—Voy a mandarle otro mensaje —dice Ángel, abriendo el que le ha enviado diez minutos antes.

Lola, que prepara los sobres de otro encargo, le pregunta a qué hora necesitaría la respuesta para que su hijo pueda llevarse los programas. Ángel calcula el tiempo que tardará en sacar las copias y el rato que tardarán en doblarlos.

—Si me contesta antes de las cinco y veinte, llegamos. Voy a decirle esa hora, así también sabe por qué se lo estoy pidiendo.

Después de enviar el mensaje, Ángel anota en la hoja de pedidos el nombre de la encargada y la hora. Se pone a contar el papel y, al terminar el primer montón, le vuelve la imagen de su hijo esperando junto a la furgoneta.

—¿Por dónde ibas? —le pregunta Lola al ver que se ha quedado con varias hojas en la mano.

Ángel mira el montón que ya tiene separado. Lo deja a un lado y empieza a contar el siguiente. Con el papel preparado, puede sacar una prueba de la parte del programa que ya está confirmada y comprobar cómo le quedará el doblez.

A las cinco y veinte sigue sin respuesta. Ángel llama a su hijo y acuerdan que, si el horario llega tarde, recogerá las cajas a la mañana siguiente. Cuando la encargada le confirma que la primera función será a las siete y media, Ángel cambia esa línea y comprueba el doblez con una sola copia. A la mañana siguiente, su hijo encuentra las cajas cerradas junto a la puerta. Ángel abre la de arriba y le enseña el horario en el primer programa. Después le pasa la hoja del pedido, donde ha anotado que en la sala los esperan antes de las doce.